中学英语语法与篇章阅读理解关系分析

中学英语语法与篇章阅读理解关系分析

摘 要

本文以英语专业本科二年级105名学生为调查对象,运用SPSS软件13. 0版,研究了英语语法与篇章阅读理解的关系。结果表明,语法与阅读理解有较高的相关关系:阅读任务较难时,两者相关性较大;调查对象语法掌握较弱时,两者相关性更大。在这些发现的基础上,文章最后讨论了这一研究对我国英语教学的启示。 关键词：语法；篇章阅读理解；SPSS软件；相关研究

引 言

近十几年来,人们对语法教学的兴趣有增无减,至今,国外已有大量研究开展(综述可见Norris&Ortega,2001)。这是因为:理论家研究这一问题,可以检验、发展第二语言习得的各派理论;语言教师研究这一问题,可以促进自己的教学工作(Ellis, 2001: 20; Doughty,2003: 259)。随着研究方法的不断改进,研究者们不再满足于思辨式的论述,而是越来越多地采用实证性的研究方法。本研究运用SPSS软件13. 0版(下同),拟对我国高校英语专业学生的语法与篇章阅读理解进行相关分析,以期探索语法在我国英语阅读教学中的重要性。

1 研究动机与研究问题

国外开展的有关研究中,调查对象的母语多为英语或其他西欧语言,调查对象为汉语母语者的研究很少,这点可从Norris与Ortega(2001)的研究中得到佐证;而且,国外研究多对教学方式做出具体规定,甚至教学步骤都非常确定,以便操作变量,这虽然对理论发展有利,但对教学却不太适合,因为实际教学中教师经常同时采用多种方式(Ellis, 2001: 26)。

英语在我国是一门外语,学习环境同第二语言相比要差,阅读是英语学习的重要输入来源。目前,英语听说的机会虽有大幅增长,但总体而言,这些机会无论在质上还是在量上都无法与阅读相比。而且,阅读还是说与写的基础,从长远看,阅读量小容易使人言之无物,文章空洞,冯慎宇指出:“阅读能力是衡量掌握语言综合能力的一项重要标志。对于众多把英语作为外语的学习者来说,学习阅读,学会阅读,提高英语阅读的能力,是最终掌握英语、提高整体英语水平的必由之路”(1998:22)。此外,从社会对毕业生英语能力的要求来看,阅读仍然占据重要地位(傅政等, 2001: 17)。就语法与阅读理解的关系,魏耀章(2005)曾做过研究,但其调查对象只有41人,且仅从一个角度讨论,也没有报告自行设计的测试工具的信度、难度等结果分析。鉴于阅读在我国英语教学中的重要地位,本研究拟对以下问题做出试探性的回答:

(1)在我国,高校英语专业学生英语语法与篇章阅读理解相关性有多大? (2)语法同较难的阅读任务相关性大还是与相对容易的阅读任务相关性大? (3)较好的语法掌握与阅读任务相关性大还是相对薄弱的语法掌握与阅读任务相关性大?

2 研究方法 2. 1 调查对象

本研究调查对象为山东某省属高校英语系本科二年级全部学生,共105人。调查在第四学期进行,这时他们已完成基础阶段的学习,并开始向高级阶段的过渡。105位调查对象中男生21人,女生84人;平均年龄20. 28岁;入校两年来,学习了《高等学校英语专业英语教学大纲》中规定的一、二年级要求开设的所有课程。对任课教师简单调查发现,教师上课主要采用融传统法、听说法与交际法为一体的混合教学法,大部分教师教学中做一定量的语法讲解,但个别年轻教师回避语法讲解。

2. 2 测试工具

调查工具为一套语法试题、一套阅读试题。语法试题为托福考试的“结构与书面表达”(以下称“语法测试”);阅读试题由两部分组成,第一部分为托福考试的“阅读理解”(以下称“阅读测试I”),第二部分为《剑桥雅思考试全真试题解析》中的一套学术类雅思试题中的“阅读”(以下称“阅读测试II”)。

语法测试由15个选择题与25个以选择形式出现的单句改错题(仅要求选出错误选项,不要求改错)组成,计40分。按托福考试要求,测试应在25分钟内完成。阅读测试I由每篇约350词的5篇文章组成,配有50个选择题,计50分。按托福考试要求,测试应在55分钟内完成。阅读测试II由3篇阅读文章组成,一篇940词左右,其余两篇各720词左右。题型灵活,有填图、判断、句子释义配伍、文章内容填空等。答案全部唯一,客观性很强。共40题,计40分。按雅思考试要求,测试应在60分钟内完成。托福、雅思试题由国外权威测试机构设计,语言质量较高,其测试英语语言能力的较高信度和效度已得到广泛承认。

2. 3 预测

预测在正式调查半个月前进行,调查对象为20名学生,从山东另一省属普通高校英语专业本科二年级76名学生中随机抽选。从近几年的英语专业四级统考来看,两校英语系学生差异不大;且事后比较两校这届学生四级统考成绩,也未发现有什么大的差异。运用SPSS对试卷做了分析,并用Kuder-Richardson 21公式计算试卷信度(见表1)。

表1表明,试卷难度适中,信度较高。试卷信度本身不应受到怀疑,但这里计算信度是检验它们对调查对象的适用性,因为“同一试卷对一组调查对象信度较高,

而可能对另一组有不同能力的调查对象则毫无信度”(Henning, 1987: 78)。

2. 4 数据收集

为保证时间限制,考试过程中按托福、雅思考试规定的时限收发试卷。事后试卷按托福、雅思考试提供的标准答案批改,无论调查对象的回答与标准答案有何种出入,该题均不得分,但不倒扣分。为减少调查对象在选择题中因猜测而得的分数,试卷改完后用相应的公式(喻爱菊, 1993: 66)进行了校正。运用SPSS对数据进行处理,并运用Kuder-Richardson21公式计算试卷信度(见表2)。表2表明,试题难度适中,信度较高,测试有效。

3 结果与讨论

3. 1 语法与阅读的相关分析

运用SPSS,对语法测试与阅读测试进行了皮尔逊双尾相关系数计算。考虑到两份试卷的不同信度会影响统计结果的准确性,在最初相关分析的基础上,又运用有关公式(Henning, 1987: 86)进行校正,最终结果为r=. 55; p<. 05。

这一结果说明语法测试成绩高的调查对象阅读测试成绩也高这一趋势明显。阅读是一个互动的过程:一方面,阅读篇章、背景知识与读者之间互动;另一方面,词汇、语法、意义之间互动,共同促进对阅读内容的理解。但无论如何,“如果读者不能解码句法结构与识别实义词汇,即如果他们语言能力不足,他们就不能使用以篇章为基础的加工策略”(Carre,l 1984,转引自Silberstein, 1987: 31)。在阅读理解这一复杂的互动过程中,语法起怎样的作用呢?

3. 1. 1 语法在阅读理解中的直接贡献

Harris指出,语法为篇章提供了建筑材料(1952,转引自Nunan, 1999:

100),McCarthy也有类似的观点,认为“语法在把分句、话轮与句子融合为篇章的过程中起着直接的作用”(1991:62)。具体说来,语法在篇章阅读理解中的直接作用体现在句内层面与句间层面。

句内层面上,语法分析可以帮助切分句子,将之分解为可理解的输入单位。英语是一种形合语言,大部分句子成分都有语法标识。识别这些标识可以促进阅读理解的进程。作为一种形合语言,英语的另一特征是分句嵌套,这些嵌套使句子结构复杂,增加了阅读理解的难度。但如果学习者能够理解这些嵌套间复杂的关系,阅读理解的难度就会降低。

以往教学往往忽视语法在句间层面或篇章层面上的直接作用,但近几年这一点已引起人们的注意(Larsen-Freeman, 2003: 67)。一连串句子构成篇章的基本要求之一是句间的连贯。对于日常的英语书面篇章(不指那些为了验证某理论或支持某观点而刻意创造的或搜找的篇章),其连贯很大程度上取决于句间衔接手段的运用。在Halliday与Hasan(1976)区分的五类衔接手段中,有四类———照应、替代、省略、连接———属于语法的范畴,在Quirk等人的《综合英语语法》(1985)中讨论。McCarthy指出:“基本上,大部分篇章在句与句间显示诸如照应、省略、连接等各类语法特征的连接……这些虽不起绝对的决定性作用,却是推断现实认知活动的支持证据”(1991: 25)。由此可见,语法衔接手段的识别与理解会帮助学习者掌握句间的关系,促进篇章阅读理解的进程。

总之,语法在句内与句间两个层面直接促进学习者语篇阅读理解的进程,这些语法标识宛如航行中的指示灯,引导着学习者到达理解所读内容的彼岸。

3. 1. 2 语法在阅读理解中的间接贡献

近十几年来,随着心理语言学、认知语言学等交叉学科的发展,背景知识在阅读教学中越来越受到重视。背景知识存储在学习者头脑中,条件适当时,这些知识在阅读中会被激活,促进理解阅读的内容。这里要提出两个与语法作用有关的问题:一是这些知识是怎样获得的。除了学习者自身的经历和通过汉语获得的之外,其余的恐怕还是通过英语获得,这自然会牵扯到语法的运用。换句话说,包括语法在内的语言知识为背景知识的获得提供了基础。第二个相关问题是激活背景知识的适当条件是什么。条件之一应是语言知识在学习者阅读中激活了相关的背景知识。当然,词汇在这一点上起的作用更大一些,但是语法把词汇相连,以激活相关背

景知识,最终决定意义。

语法在阅读中的间接作用远远不限于以上讨论。冯慎宇(1998: 28-29)指出,“母语阅读能力与外语阅读能力是具有一定共性的……一个具备良好母语阅读能力的学习者一定程度上已具备了运用外语阅读的基本条件;但是,这些条件在外语阅读环境中的最后实现,则有赖于一定程度对于该外语语言知识的掌握,没有这一基础,母语中的阅读能力就无法有效地转换至外语阅读过程中。”Nunan也表达过类似的观点,在他看来,“第一语言阅读技巧并不能预测第二语言阅读熟巧”,因为“有限的语言熟巧水平会阻止阅读技巧从一种语言向另一种语言转化”(1999: 259)。说得更简单些,正是包括语法在内的英语语言知识为汉语阅读技巧向英语阅读技巧的转换提供了基础。这样说决不是否认英语阅读中所特有的技巧,但很难想象,一个不懂任何英语语法的英语外语学习者能很好地理解阅读材料。英语阅读技巧于英语阅读理解如催化剂于化学反应,它们只能促进阅读理解的进程,而起决定作用的,在很大程度上还是包括语法在内的学习者的英语熟巧水平。

3. 2 语法与不同阅读理解的相关分析

表2表明,阅读测试II(p=. 42)比阅读测试I(p=. 51)难。虽然从词汇量的要求来看,雅思比托福要求要低,但决定任务难度的因素有很多,而且,这些因素如何相互作用目前还无定论(Ellis, 2003: 221)。但考后调查对象反映,他们对阅读测试II中的材料相对生疏,特别是他们对其中的题型不习惯,感到有些不知所措。毕竟,多年来阅读理解都是以选择题的形式来考察的,如何应对此类题目他们已积累了丰富的经验。阅读测试II似乎更能说明调查对象的水平,因为测试应“变换方式使学习者不断猜测,以降低试题形式的预测性,进而降低学习者对某类测试方法的应试技能”(Alderson et a,l 1995: 46)。

运用SPSS和4. 1中提到的校正公式,对语法测试与阅读测试I、II分别进行了皮尔逊双尾相关系数计算(见表3)。

表3表明,语法测试与两阅读测试都有较高的相关性,且语法测试与阅读测试II的相关性(r=. 61; p<. 05)要高于与阅读测试I的相关性(r=. 53; p<.05)。这一结果说

明调查对象处理较难的阅读任务时更倾向使用语法。

3. 1. 2中已指出,语法在阅读理解中的一个间接作用是激活储存在学习者大脑中的相关背景知识,以促进阅读。但如果学习者没有此类相应知识,又怎么阅读呢? W iddowson(1990: 163)指出“语言自然使用中:,语言系统知识从属于图式性知识,前者是达到理解意义的手段而非目的。我们使用语言处理日常熟悉的事务时尽量不去关注语言;但当遇到与图式模式不符的不熟悉内容时,作为本族语者,就要依赖语言的系统性知识”。英语本族语者遇到熟悉的阅读任务时较小程度的依赖语法,这恐怕是因为他们高超的英语水平。本研究中的调查对象是把英语作为外语的汉语母语者,其英语水平自然达不到如此高的程度,处理相对容易的阅读任务时自然也得需要语法,遇到不熟悉的阅读任务时,英语本族者尚且需要“语言系统性知识”,作为外语学习者,遇到此类情况更得求助于语法。W iddowson(1990: 86)讲的很是中肯:“作为背景的共同知识与经验的贡献愈大,语法加强词与词之间联系的作用就愈小;利用单词识别相关背景知识的有效性愈差,就愈需要依靠语法调整……语法不是限制性的强加之物,而是自由解放的力量,它把我们从背景知识与单纯词汇限制的依赖中解放出来。”

总之,调查对象对阅读任务的不同熟悉程度可以解释本研究中语法测试与两阅读测试不同的相关系数。如果有所需的背景知识,调查对象就可利用语言知识激活这些知识并将之运用到阅读过程之中;如果阅读中没有相关的背景知识或是相关知识不足,他们就只好依赖包括语法在内的语言系统知识。

3. 3 不同语法表现与阅读理解的相关分析

105名调查对象中,语法测试成绩的最高分为38分,最低分为13分。按语法测试成绩,将调查对象分为两组,成绩高于24分的(即及格线,含24分)为语法“高分组”成员(n=43),成绩低于24分的(不含)为语法“低分组”成员(n=62)。运用SPSS,对两分组的语法测试成绩与阅读测试成绩进行了皮尔逊双尾相关系数计算。由于调查对象被分成两组,测试对全体调查对象的信度已不可使用,故又分别计算了两个分组阅读测试与语法测试的信度,并利用4. 1中提到的校正公式进行校正(见表4)。

表4表明,低分组的语法测试与阅读测试的相关程度(r=. 63; p<. 05)要高于高分组的语法测试与阅读测试的相关程度(r=. 51; p<. 05)。这似乎说明,调查对象的语法越差,语法在其阅读中起的作用就越大;而调查对象的语法越好,语法在其阅读中起的作用就越小。

这一结果似乎难以解释,但它恰恰说明了阅读过程的复杂性。Laberge与Samuel(1974)认为,读者的注意力有限,阅读中越是将注意力用于单词辨认、句法分析等低层次的处理上,对意义的关注就越少。阅读要达到纯熟的程度,读者对语言低层次技能的掌握就必须达到自动化的程度。具体到本研究中,语法水平较低的调查对象阅读时需要较多地注意语法分析这一低层次技能,他们对意义的关注自然就要减少,即薄弱的语法不但不会促进阅读理解,而且还会阻碍阅读理解的进程,导致阅读成绩下降;相反,对语法水平相对较高的调查对象而言,语法分析这一低层次技能已相对熟练,他们无须过多的关注这一方面,可以把更多的精力投入到意义理解当中。决定阅读理解的因素有很多,语法仅是一个方面,教学中经常有这样的情况,有些学习者的语法掌握较好,但其阅读理解并不令人满意。当然,高分组的语法测试与阅读测试仍存在较高的相关系数(r=. 51; p<. 05),这是因为调查对象作为本科二年级学生,对语法的掌握还远远没有达到自动化的程度,阅读中仍需语法分析。

近十几年来,语法在阅读中的“入门”作用已得到重视。Weir(1993: 73)将阅读能力分为三个层次,其中的低层次微观技能包括理解基本语法概念的能力、理解句子与分句的句法结构的能力、理解篇章标识的能力、理解词汇与语法衔接的能力以及理解词汇的能力。在这个阅读能力分级中,入门能力得到了强调。在他看来,“一个学生如果没有基本的微观语言技能,他不

大可能理解阅读的内容”(1993: 75),这一论断足以解释本研究得出的结果。 4 启示与不足

本调查的结果对我国外语教学有很大启示。传统外语教学中,阅读课教师,特

别是精读课教师,往往过分注重基本语言知识的传授,对课文做逐词逐句的讲解、分析。这种教学方式的效果并不太理想,往往被批评为见“树”不见“林”。随着图式理论、篇章语言学等的兴起,包括精读课在内的阅读课开始重视背景知识(张维友, 1995),课文被看作一个整体,教师从文章整体出发,注重宏观结构。这本是教学进步的表现,但许多教师的做法似乎反映了理解上的偏差:他们经常过分注重背景知识与课文的宏观结构,而将必要的句法分析排除在外(高圣兵, 1996)。这就往往使学习者基础不牢、语法概念不清,只好利用自己有限的背景知识对文章进行连猜带蒙式的理解,最终结果往往是不仅见不到“林”,连“树”也见得模模糊糊。阅读课的教学目标应是让学习者既要见到课文整体这个“林”,也要他们看清构成“林”的“树”,因为无“树”之“林”是不存在的。阅读教学中,在继续重视背景知识、篇章结构等宏观方面的同时,微观方面的句法分析、衔接手段的运用等也不能受到忽视与排斥。

当然,本调查仅是一项两变量相关研究,阅读中的其他变量(如词汇量等)均没考虑,结果远远无法说明语法与阅读理解之间是否存在因果关系。今后研究中如能采用“有声思维”的方式研究调查对象的阅读过程,结果可能会更好地说明问题。此外,如能有机会做纵深研究,比较学习者不同的发展阶段,也会更好地说明语法与篇章阅读理解的关系。

参考文献

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