“无主体”主体论的最高境界

“无主体”主体论的最高境界

摘要：在新一轮基础教育课程改革的背景下，每个新课程的实施者对“主体”认识的深度与广度，将直接影响到课程改革的成效。作者通过对主体论的长期研究与实践，提出一个新的主体论――建立在人与人平等对话基础上的“无主体”。

关键词：主体；主体论；无主体

中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1005－5843（2007）02－0059－02

主体问题历来是一个古今中外思想家、教育家所关注的极为重要的教育问题。随着教育改革的深入与发展，主体论的浪潮也是一浪高过一浪。但不管怎么说，作为每个新课程的实施者，对“主体”必须有自己比较到位的理解和认识，因为这将直接影响到新课改的成效。

一、主体论的拾遗

1．“主导－主体”模式。交往活动是教学的基本形式，又是教学本身的内容。教学交往中的角色扮]显得尤为重要。

从19世纪德国教育家赫尔巴特把“教师提到了儿童心灵塑造者的位置上”即“教师中心论”，到20世纪30年代美国实用主义教育家杜威的“以儿童为中心”、“从做中学”的“儿童中心论”，对教学交往中的师生角色变化起到了根本性的作用。人们越来越重视受教育者的内因，即生理年龄特点及个体学习的主动性。一堂堂以教师主导下的学生质疑、师生讨论、交流、互动的课频频推出。但细细观察我们的课堂，即使是许多特级教师的“经典名课”也是学生看着老师脸色行事。学生看似一只只自由快乐的风筝，教师始终紧握风筝的线，岂能让学生“撒野”！君可见，课堂伊始，便让学生“主体”地提出本课想掌握的目标。其实，学生或许连最基本的内容还未吃透，怎能提出有价值的目标呢？偶有学生提出几个目标，又被老师置之一边，沿着“既定方针”继续前进；也有学生旁逸斜出，提出教案中未有的新问题，教者大加鼓励，只是只字不提其问题的价值，而是轻轻一拨“到课后再讨论”。“主导－主体”模式让学生成了指挥棒下的主体，但毕竟是个进步！

2．“双主体”模式。教学过程是多变的、动态的，任何教师，哪怕是特级教师也无法安排得完善无缺，只要“主导”的存在，“主体”就不能切实发挥。于是一个崭新理论――“双主体”应运而生，在肯定教师主体地位的同时，承认学生的主体地位。这种观点认为，教学过程是师生双方共同活

动的双边过程，就参与者来说，教学过程的主体不仅包括学生，而且包括教师，是双主体。教师是教的主体，学生则是教的对象，教的客体；学生是学的主体，教师的教学风格、教学方法则同教学内容一样都成为学的对象、学的客体。 3．“复合主体”模式。教学活动过程中的教师、学生这两方面虽然存在认识与实践水平的差异，但都是具有认识与实践能力的人，因此都是教学主体。他们在教学活动中的各自的角色是相对独立的，而作为主体来完成教学活动则是绝对共同的，由此构成了既对立又统一的辩证统一体。主体客体化，客体主体化，不仅是人类认识与实践活动的普遍特征，也是教学活动的基本特征。人作为教学主体，无论以什么形式出现，其主体性和主体地位，并不具有绝对单一和固定不变的意义。不同的条件与场合中，主体和客体之间可以相互转化，甚至一身二任。

二、主体性的失落

尽管人们的观点并未取得一致，但对教师与学生在教育教学活动过程中的地位问题的认识日趋成熟。“学生是教育教学活动的主体，教师是任何教育教学活动不可或缺的重要角色，与学生构成了互动主体??”等观点，已得到多数人的认可与赞同。但细究现实中的师生角色，把镜头推向教育

教学的深远处，摄取面再广些，我们会顿生疑问

1．教师是主体？现实中，一堂课教什么、怎么教、复习什么、练习什么，都得遵“命”执行。教科书、课程标准、教育教学的“意识流”等无时无刻不在施加压力。教师在教育教学过程中的时间控制、纪律控制、情绪控制，丝毫不得松懈，教师好似一台计算机，时刻要对这些进行分析、综合、处理。板书讲究了，内容、形式就不艺术；讲究了艺术，内容就不到位；好不容易讲究了艺术与内容的统一，点评者还是给加上“要是??就更完美”的评价；板书写了不能随便擦，擦了不能随便添。另外，现行评价体制也让教师喘息不宁，教师当然也只能咬定“分数评价”这座“青山”不放松。教师要成为真正的主体，谈何容易。

2．学生是主体？首先，我们关注一下课堂语言，社会学家对课堂语言进行了分析，总结出了课堂语言的特征，即由“提问－回答－反馈”三部分构成。从这三个角度看，学生充其量是“回答的主体”，有学者统计优秀教师的课堂实录，学生回答教师提问行为次数占学生课堂语言交往行为总次数的93．8％，而学生提问、异议的比重分别是1．7％与2．7％。其次，我们再来看看评价过程。在大多数情况下，评价过程始终以教师为权威，因为分数是教师给的，自然成了教师控制学生的手段，长时间以分数这个外部控制手段钝化了学生的内部驱动力，绝大多数学生自己根本无评价行为，

对同伴的评价也无动于衷。另外，我们也不难发现：课堂与电子游戏、欣赏动画片相比，儿童主体性的发挥相差甚多，电子游戏活动过程中，游戏者可以自主控制，成功了还有奖赏；动画片的观赏除了内容十分符合儿童兴趣，自主控制权、自主选择权，均充分地尊重了学生的主体性。教学过程中，教师的包揽让学生成了“匆匆看客”，被动接受始终是学生的“本行”。偶尔冒出的兴奋点，也是教师为了更好地“教”而投下的“石子”，提供给学生的学习策略，许多仅仅是形式而已。那些倡导以课文为例子，放手让学生自导自]、集体讨论、产生问题自己研究，研究不通请教老师的理想化教学方式，在现行评价机制下，实在让人望尘莫及！

三、“无主体”的假说

教师与学生都是生存在世界上的具有独立人格的人，他们之间可以理解为两个主体间交往与对话的关系，是平等的、和谐的。交往是人们之间的相互作用，两者互为依存，各自应以假定并承认对方的存在为前提，并通过对方来体现自己。笔者不禁想起古代孔子的教学方式，与学生围绕某一主题，互相提问，互阐主张，即所谓“教然后知不足，学然后知困。”“教学相长”也！其中任何一方的能动性得不到发挥，都无法取得最佳的效果。但这位地位极高的古代教育家并未提出

诸如“主导－主体论”、“双主体论”、“复合主体论”等，但那种其乐融融的教学方式真让人留恋。其实，课堂上师生本就应该抛开“谁为主体”，因为“人始终是主体”（马克思语）。 比如教学《赠汪伦》时，某教者在学生充分合作学习后，以小组为单位集体汇报合作成果，全班同学参与评价，展开讨论。在朗读指导中，师生借助打分互相评价提高的方式进行：

师：谁尝试着把这首诗读出感情？ 生1：（饱含深情地朗读了一遍）

师：你读得真不错，98分，想听听建议吗？ 生1：（很愿意）

师：如果你能将“忽闻岸上踏歌声”一句读得惊喜些就更好了！

生1：（再尝试朗读，进步很大！）

师：老师给你100分，这样读真让人感到诗人李白的惊喜程度之深！

生2：（迫不及待地尝试朗读）

师：你读得真好，还加上了动作，给你110分！ 生3：你读得太投入了，我给你120分！

生4：如果把“将”字后鼻音读得再重点儿就更好了！ 师：老师也想读一读！（有感情地朗读起）

生5：老师，您读得太好了，真像播音员！我给你120

分。（学生兴奋，纷纷欲给老师评价打分）

生6：我给你100分加50分，这50分是加在“送――我――情――”的朗读上，这儿你读得真让人感到那种浓浓的依依不舍之情！

生7：我只想给你99分加20分，因为，你在读“深千尺”时，我不怎么感觉出桃花潭的深，也就体会不出这对友人的感情深厚！

师：谢谢你提出宝贵的建议，我来尝试一下。（师重新朗读这句，明显改进！）老师能拿多少分？

生7：这回我给你100分加20分。哦，还应该给你加上有错就改的精神风尚分30分！（众笑） ??

显然，此时此刻的学习合作体已充分形成，师生借机点评，既大加褒奖优点，又不失时机地提出更高的要求；学生也充分利用这个平台，给教师打分之际，在不断提高自身的鉴赏水平，内化对诗意的理解。这个环节中，谁都是有权表现，谁都有权评价，这是一场其乐融融的“友人聚会”，大家都没必要为“争得主体”而斗争，“无主体”状态下谁都是主体！这样的教学才是真正的互助交流，才是真正的高效合作。因此，教学中不必去刻意强调“谁为主体”，应该互相尊重，互为欣赏，为共同的教学目标而努力。相反，教学中蓄意强调某方为主体后，教师会自觉不自觉地反思自己的

角色，教学中变得唯唯诺诺，惟恐越雷池半步，致使教学活动进行得很不流畅，效果甚糟！

现在流行一种新的观点：教师的角色应由居高临下转为“平等中的首席”。而“平等中的首席”，这又是一个很值得商榷的说法。既然“平等”又何必“首席”？教师坐在学生中，与学生共同探索,相互帮助又有何妨？课堂教学中,教师与学生是唯一一对双方均具有主观能动性的合作体。强调“双主体”,本意为师生双方均要视对方为存在,无意突出某一方。对于师生双方而言,与其强调师生均为主体,不如平淡地视双方均非主体,“双主体”是平等的,“无主体”也是平等的。毋庸置疑,不去刻意强调主体论,放下论调,平淡些,自然些,师生均是ＷＴＯ圆桌上的平等成员,这样,更有利于课堂中师生平等交往。联合国会议上的“轮流执行国”大概是“双主体”提倡者们的理想课堂,笔者以为,这恰恰是“无主体”状态下的程式。返朴即归真也！

“无主体”应是主体论的最高境界,因为它抛开了人为的主体论调,卸去了赘述的主体“紧箍咒”,无“冠”一身轻！

参考文献：

1．钟启泉．解读中国教育[Ｍ],教育科学出版社，2000． 2．丁杰，王守纪．论教师的主体性[Ｊ]．教育与管理，2002，(7)．

责任编辑求实

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