对基础教育课程改革中几个问题的认识和思考

识，尽量降低犯错误的机率，尽量把学生犯错误的思想行为消除在萌芽状态。在事件发生之后，在搞清事实的过程中就要做好学生的思想工作，帮助分析事件的性质、危害，帮助他们主动反思、主动承认错误、主动承担“自然后果”。注意：我们应当把学生出现反复的现象看作正常的现象，一个人一生中不犯同样的错误，大多数情况只能是美好的愿望，所以在惩罚教育中我们要有“反复抓，抓反复”的心理准备。只要做到全过程的耐心细致的完善工作，就会把惩罚教育上升到艺术的水平，起到事半功倍的效果。

教师的主导地位的一个重要作用就是关注学生的成长和发展。什么叫关注？关注就是关心、关照、关怀。关注学生的成长和发展不光要表扬学生，也要批评学生。现在一些老师不愿批评学生或不敢批评学生。有三个原因。①是认为表扬越多越好。赏识学生是唤醒、鼓舞、激励学生，不是一味地表扬。指出学生回答问题中的不足也是一种激励。学生回答错了，你还说“好！对！”这会促长学生华而不实的浮躁心理。②另一个是现在很多学校都采用由学生打分来评价老师的管理办法，一些老师害怕引起学生的积怨，给自己打分打的少，就采取不闻不问的态度。这种态度是消极的。学生处于不及格、不成熟、待成长、待发展的阶段。正因为这样，对学生成长过程中的缺点错误要进行批评指正。这种批评应当是善意的，和风细雨的，平等友好的，而不是粗暴野蛮的体罚和谩骂。正因为这样，学生对教师的打分只能作为参考，把学生给老师的打分作为评价教师的主要依据，是不科学的、不公正、不全面的。学生如果能够正确地评价老师，那他们不就

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成了老师的老师吗？③害怕批评学生导致学生家长的伤害。最近一些学校的学生在行动上、网络上、文字上屡屡发生辱师现象，引起了社会舆论的广泛关注，尊敬老师再一次变成呼吁全社会认可的问题。

我想对我们的校长说几句话，作为学校管理的一校之长，要实施人性化的管理，以人为本的管理，即以学生为本，以教师为本。由于客观环境的制约，现在的一些校长主要精力放在公关上了，已经不是教学校长，而是开会校长、运动校长（天上飞地上跑）、关系校长（吃肉喝酒）。这不是你们的错，“种田靠天气，办学靠关系”，你们是被逼出来的。但你们必须抽出时间来抓教学，农民的问题在地里，教学的问题在课堂里，认识到这一点，就会有一种责任意识，就会俯下身子，把教学的问题解决在课堂里。现在我们的一些领导经常用大家常说的三句话来教训老师。即“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”其实这三句话不仅仅是对老师讲的，更重要的是对政府部门，对教育主管部门，对各级各类学校的领导说的。你们制定的政策、方针、法律、法规等各种制度是不是一切为了学生？是不是为了一切学生？是不是为了学生的一切？

基础教育课程改革是一件长期的复杂的改革。观念转变有难度，具体到如何操作，如何实施有更大的难度。绝不能搞形式主义，绝不能搞花架子，一定用科学发展观指导，结合本地区、本学校的实际、实事求是、脚踏实地、卓有成效地把课程改革工作搞好，促进教育的发展。

五、关于校本研究问题

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校本研究是适应课程改革的一种新型的教学研究活动。校本研究必须以学校为基地，以教师为研究主体，切实解决本校教学中出现的各类问题。校本研究的内容和活动形式非常丰富，东北师大陈旭远先生在《推进新课程》一书中已做了比较详细地阐述：“校本教研可以以理论学习、案例分析、校本论坛、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、课改沙龙、骨干教师与教师对话等基本形式，还可以通过教学开放日、教学观摩、教坛新秀献课等形式为教师开展校本教研创设舞台。但总体来看，比较核心的形式主要包括自我反思、同伴互助、专业引领。”

我个人认为，目前比较有效的校本研究是三种类型：课题研究（包括学校的总课题以及各年级、各学科的子课题）、学科专业问题研究（包括学段问题研究、教学重点难点处理等）、反思性教学研究（即教师个人反思、教师集体研究、教育研究专业人员三位一体相结合的教学研究活动。）

要使校本研究科学有效地开展，以下几个方面的问题应当引起重视。

1、必须使本校教师成为校本教研的主体。 教师是教学研究的主体。要改变以往教学研究是专职研究人员的专利的旧观念，改变以往教师在教学实践中所处的执行和服从的被动地位，大胆主动地开展自己的教学研究，解决自己的教学问题，改善自己的教学实践。调动教师教研与创新的积极性，不断探索、自觉

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主动地解决问题，这是一线教师从事教学研究的权力和责任，而不是科研人员和个别专家能代劳的；是符合教学实际的，不是高深的脱离教师经验范围的个别性研究。只有做到了这一点，校本教研才能充分体现出“校本”二字。否则，即使研究地点是在学校，研究问题也出自学校，也不能叫做“校本教研”。

要想使广大教师成为校本教研的主体，必须注意以下几点： ① 从教师本身的角度看，要有自觉地研究意识。

教师要成为研究主体，首先要有自我发展的愿望，树立自主研究意识，消除对专家和教研员的依赖心理，把搞好校本教研看做是自己教育教学工作的重要组成部分，是义不容辞的责任。只有这样，校本教研才能成为教师一种自觉的行为。其次，教师必须具有教育科研素养，要掌握一定的教育科研理论和方法，要善于发现教育教学问题、反思教育教学经历、总结教育教学规律。反之，一个不具备最基本的教育科研素养的教师，即使有着强烈的自我发展的愿望和校本教研主体意识，他也不会成为校本教研的主体，也无法加入到校本教研的行列之中来。

② 从教育行政部门、教研员和学校的视角看，淡化指导与被指导的关系。

在通常的教研活动中，教育专家或教研员往往以指导者自居，教师则被动地接受指导；教研员说怎样做，教师就怎样做，教师基本上失去了自主教学教研的权力。比如，如果教研员说语文课要先让学生提问，教师再用师生共议的方式解决这些问题，教师若用“以读代讲、

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边读边议”的方式来上课，就会被视为“离经叛道”，不接受指导，相应的课也就会被打入十八层地狱了。由于教研员或专家以权威者自居，以指导者自居，久而久之，教师也就失去了参与校本教研的积极性了，更谈不上什么主体地位了。因此，在校本教研中，专业人员要以参与者、合作者的身份加入到校本教研的队伍之中，要想方设法让教师走上前台，让他们发表自己的见解，畅谈教学中的感悟，教研员则要学会倾听，不做话语霸权者。

③ 从参与的角度看，要引导教师全员参与。

如果一所学校只有少数骨干教师、学科带头人参与校本教研，多数教师则置身于外，那么我们可以断定，这所学校教研的主体还不能说是教师。教研员等专业研究人员要发挥自己的专业引领作用，引导教师全员参与校本教研，从而实现教师在校本教研中的主体地位。教研员可以引导教师树立“教学即研究”的意识，在教学中观察、积累、反思，不断总结经验，提升认识，促进一线教师全员参与校本教研。

④从具体实施的角度上看，要给教师提供参与校本教研的时间和空间。

要做到这一点，教育行政部门和学校就要想办法减轻教师的负担，如，不以学生考试成绩评价教师；减少会议及各种不必要的活动，特别是一些不必要的评比检查。这样做，就可以节省出好多时间留给教师用于学习、思考和研究。此外，学校还可以通过建立校本教研制度，规范教师参加校本教研的行为，保证教师参与校本教研的时间。

2、要立足于实际问题的解决。

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对基础教育课程改革中几个问题的认识和思考

宁夏大学数学计算机学院 杨庆余 2007-7-21 基础教育课程改革实施几年来，教育观念变了，教学内容变了，课堂教学变了，学生学习变了，教师教学变了，这些变化说明成绩是主要的，是应当充分肯定的。课程改革所取得的成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了第一线教师的实践智慧和改革热情。与此同时，课程改革中也出现了这样那样的问题，这是正常的。从课程改革的实施到今天，对许多教师而言已经走进了一个迷茫的区域，辨别不清方向了。大家感到新课程理念与课堂教学脱节。素质教育怎么搞？新课程的教育理念怎样实施？教师的角色要怎样转换？怎样体现学生的主体意识？等等。许许多多的问题有答案又没有答案。一方面可能是对新课程理念并没有真正理解，教师在教学观念上、教学能力上、教学方法上乃至业务水平上不完全适应；另一方面是对课程改革的长期性、艰巨性、复杂性认识不足，急功近利、急于求成。还有一个因素是社会因素。课程是由教材、教师、学生、教学环境四个要素组成的。而教学环境包括学校环境、家庭环境、社会环境。教学环境的好坏直接影响课程改革。课程改革是一项综合工程，它涉及到资金投入、人才培养、师资建设、评价体系等。课改不光是教师要改，学生要改，政府部门也要改变观念，家长也要改变观念，社会的各行各业都要改变观念，形成一个合力，才能卓有成效地实施课改。有人总结出课改在实施中值得反思的8个问题：（1）小组合作—追求形式：（2）媒体应用—舍本求末；（ 3） 情境创设—牵强

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附会；（4） 评价语言—滥用失真；（5）学生活动—放任自流；（6） 教师表现—退居二线；（7） 情感态度—穿鞋戴帽：（8） 学科整合—花拳绣腿。这些问题不一定全面客观，但提出问题引起思考总是有益的。对这些问题我们应当运用科学发展观对课程改革积极进行反思，认真总结经验。反思不是否定，不是要走回头路，而是更好地促进教育发展。新课程的基本理念是基础教育要“以人为本”，做到两个“全面”，即教育要面向全体学生，教育要为学生的全面发展服务。理念就是一个人具有的并且付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。新课程的核心理念是“以人为本”，包含以下内容：教育要关注学生的生活实际；课程体系要具有综合性开放性；教材资源要具有多样性、趣味性、科学实用性；教学过程要体现学习者的参与性；教学内容呈现方式要多样性；评价体系要有发展性等五个方面。课堂是教育的“终端”，新课程理念如果不能最终落实到课堂教学，体现于课堂教学，那么，新课程改革就不可能成功。新课程理念落实到课堂教学中，简要地概括就是课堂教学要做到生活化、科学化、发展化。从理念到实践之间有一段艰难的路要走，尤其是对广大农村中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。在新课程改革中，师资培训的通识培训和课程标准学习中最重要的任务是让教师接受新的课程理念，然而，接受只是一种认同，还没有真正成为教师的一种自觉的实践行动，有些教师是在课程改革的浪潮中被动地推着往前走。要把一种理念变成人的实践光有对这种理念的认同是远远不够的，还需要对这种理念的进一步感悟，把功夫下在理念向行为的转化上。现在要解决的主要问题

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是“改什么，怎么改”。用科学发展观指导课改就是两条，一条是按照教育教学规律实施课改，一条是结合本地区的实际，实事求是地搞课改。课改的目标就是“上好学、教好书、治好教、管好校”，真正做到“办好教育为人民。”下面我想就课程改革中几个值得关注的问题谈一些自己的认识和思考。

一、关于继承与创新的问题

改革是一种创新，这种创新是在继承传统的基础上创新，不是全盘否定传统。改革是扬弃，不是抛弃。扬弃是什么意思呢？就是把不符合当今社会发展的教育观念、教育方式、教育方法进行改革，对于那些有用的、成功的、优良的传统要继承和发扬。比如，我们过去教学中一直强调的“双基”教学，即基础知识、基本技能的学习是完全正确的，是应当继承的东西。“双基”教学不仅不应当削弱，而且应当加强。今天是昨天的继续，明天是今天的发展，割断历史不是科学发展观，抛弃优良传统不是真正的创新。 1、 科学地认识一些教育理论

大家知道，我们这次课改所使用的理论基本上都是西方欧美国家上个世纪六、七十年代，有的甚至是二十世纪早期的教育学、心理学理论。（比如皮亚杰的建构主义、维果茨基的最近发展区等。）对这些理论不加分析、不结合我们的国情、社情、区情、校情，全盘照搬，不是洋为中用，而是把我们变成了洋理论的试验工厂。这就必然造成

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教条主义，必然造成片面化、形式化、绝对化。相当多的理论不是土生土长的理论，而是移植模仿式的理论，外源输入式的理论。对舶来品，对洋理论生搬硬套，必然造成先天不足、营养不良，水土不服、消化不良。国情不一样，制度不一样，所使用的教育理论也应当不一样。认知理论中有认知主义、人本主义、信息加工理论、建构主义。我们现在的一些媒体、一些老师把建构主义神化、泛化。一张嘴就是建构主义，建构主义变成了万能膏药，到处乱贴。

建构主义理论的出发点概括起来就是一句话，“知识不是被动接受的，而是认识主体积极建构的。”建构主义的这种认知适应思想、活动构造思想、认知主体思想、人际交互思想构成了建构主义的知识观、学习观和教学观。这些观点指导我们的课改，是有益的、有用的。但是我们也必须要认识到建构主义的不足、缺陷，或弊端。运用其精华的、有益的、实用的成分，克服其不足的缺陷，防止其有害的弊端，因为任何理论都不是十全十美的。建构主义的不足是：

其一，建构主义学习理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。

其二，建构主义过于强调认知个体信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；（对于学生来说，他们学习的都是公共知识，不是私有知识。）

其三，建构主义过分强调学生学习知识的情景性，非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。

这些不足，显然是不能指导课堂教学的。学生确实不是空着脑袋

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走进课堂的。但学生脑袋里已有的知识和经验是否一定与你要学习的新知识、新经验发生必然联系，是否一定能建构？这就要具体问题具体分析。比如我们农村的学生头脑里有农作物和各种野生植物生长的知识，你给他们讲工厂里机器性能、生产流程等，在一开始显然是无法建构的。课堂教学中，学生是先有认同反应，再有顺从反应，再到满足反应。学生的建构也是循序渐进的，不可能超越他的原有基础。

简单地谈一下创新。创新成了时髦名词。课程改革中要求教师教学有创新，学生学习有创新。但创新是不容易的。大家知道，我们现在学习的知识都是前人积累的成功的经验，是已经被实践证明了是真理的知识。创新思维是一种直觉思维、灵感思维、求异思维，发明、发现、创造是创新思维。一般的人都是再现思维。平常被某些人所宣传的创新，最多是一种思维的灵活性。比如，语文课中的“成语接龙”。风调雨顺，答案是顺水推舟，周而复始，始终如一（始终不渝）。学生答成“顺理成章，张灯结彩，才高八斗”；或“顺流而下，下井投石，石破天惊”等都是对的。这种题本身并没有唯一答案，而这些答案也是约定俗成的“成语”，不存在什么创新。再比如，老师出了个一元二次方程，有的学生用求根公式做，有的学生用因式分解做，有的学生用配方法做。这些方法都是前人总结的，并不是你的创造发明。现在把创新庸俗化，人人有创新，天天有创新，那不都是科学家、发明家，早就成了科技大国了。我们这里理解的创新精神，主要是从学生思维的发散性、批判性、求异性上来看。心理学研究表明“一个人的创新精神只有在他感觉到‘心理安全’和‘心理自由’的条件下

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严格意义上讲，我们这里说的奖惩是指奖励教育和惩罚教育，它和单纯的奖励和惩罚是有区别的。奖励和惩罚是学生学习的外部动力因素，它通过诱因或强化物而起作用。有效地控制、利用奖励和惩罚手段，对学生的学习能产生积极的影响。心理学上把奖励叫阳性诱因，惩罚叫阴性诱因。诱因对激发学生的学习动机有一种驱动作用。奖励和惩罚是用以促进学生学习行为的一种外在手段，不是目的。奖励有精神和物质两个类型，包括表扬、奖状、奖牌、旌旗、证书、奖金、物品等；惩罚不是处罚更不是体罚，是指批评、劝导、规劝、训诫、违纪处分等。一般来讲，称赞和奖励等阳性诱因比斥责和处分等阴性诱因效果要好。大多数教育家、心理学家对惩罚持反对和否定态度。但是，也要具体问题具体分析，针对当前的教育现状，必须使“愉快教育”、“赏识教育”、“挫折教育”、“惩罚教育”形成和谐统一有效的教育合力，才能真正收到教育效果。主张废除“惩罚教育”是片面的。当前的现状是青年学生受实用主义、拜金主义、享乐主义、个人主义等多元价值观的冲击和影响，纪律松懈、责任淡漠、信仰缺失、道德滑坡，不良行为屡见不鲜。如果再不加强惩罚教育，那将是对我们的下一代不负责任的犯罪行为。我们这里讲的惩罚仍然是教育范围的惩罚，不是广义的道德和法律的惩罚。更不是生理惩罚、经济惩罚、精神惩罚。学校教育，特别是课堂教学中，奖励与惩罚是常用的控制方法，是教师对学生施加影响最经常使用的，也是最重要的两种手段。奖励与惩罚不但使教师能控制学生的行为，从而保证教学的进行，更重要的是，它能对学生的心理产生深层次的影响，形成关于

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个人的行为和结果的关系的信念，进一步形成对自己的行为负责的模式。

2、关于奖励教育

大多数教育心理学家认为，经常使用奖励将有利于孩子的学习和成长。人们喜欢听到赞美，这说明人们的内心常常渴望被人认可、赏识。心理学家詹姆士说过：“人类的天性的至深本质是渴求为人所重视。”所以赞美与奖励是很重要的。（1）奖励可以增加反应复现的相对可能性，惩罚可以降低反应复现的相对可能性。如：同学A上课积极思考回答问题，老师表扬了他，这将增加同学A积极提问的机率。而同学B上课思考发言不积极，老师批评了他，这通常只能降低同学B不发言的机率。因此，奖励比惩罚更明确的指出行为的方向，更有积极的促进作用。（2）奖励会使人做得更好，使人的心理需要得到满足，使人自尊、自重、自信、自强；惩罚使人失去尊严，使人自卑，使人平庸。心理学家马斯洛的需要层次理论就很好地说明了人的这种内心需要。他认为人类有五种需要：心理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。奖励正可以使学生觉得被尊重、被认可，满足了他们内心的需要。（3）奖励是以快乐来吸引人的，它是人际交往的润滑剂，是情感沟通的需要，可以增进师生感情。而惩罚是以痛苦来威胁人的，不利于师生感情的沟通。奖励使人自信进取，惩罚使人自卑畏缩。因此从心理健康的角度看，奖励比惩罚更积极。奖励的使用也要适时适度。使用奖励时应注意以下几点：（1）

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迅速而客观的关注，奖励及时。实施奖励的最佳时间是在正确的行为发生后不久，当事实和感情还比较记忆犹新的时候，才能加深记忆，增强效力。（2）事先公布奖励的结果。群体中的个体都应预先知道规章制度要求他们做什么和不应该做什么，并且了解到遵守和违反规章制度所要受到的奖惩。（3）前后一致和公允的处理。一致的奖励就是自动的、不带个人感情的公正。不因人员的不同而使奖励有所改变。（4）要因地制宜，形式多样，有利于创设良好的群体气氛。我们可以变换不同的奖励规则和奖励方式。如真实的赞美就是奖励的一种方式。赞美的方法除了借助语言表达赞美外，我们还可以用关注的眼神，欣赏的笑脸，认可的点头都能够传递赞美的信息。所以赞美可以是语言，也可以是一个姿势，一种态度。 3、关于惩罚教育

奖励与惩罚就象是硬币的正反两面，片面的说哪一方面全对或全错都是不正确的。在学校教育中，否认惩罚的存在和有效性，是不切实际的。认为惩罚不道德或它在教学上是不健全的，也是毫无根据的。奖励与惩罚都是教师控制学生的行为，保证教学进行的一种手段。心理学研究表明，认识到自己犯错误的人，都会有承担责任、接受惩罚的心理准备，以求得心理平衡，不进行适当的惩罚不符合教育科学的原则。所谓惩罚教育实际是通过批评、责罚、处分等手段使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑、畏惧的心理反映，从而产生自律内驱力的一种手段。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉，是

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人们行为的一种动力。捷克著名教育家、教育科学的奠基人夸美纽斯认为：惩罚是必须的，学校没有惩罚犹如磨盘没有水。并以“树木如果不常加修剪，它们便会回复到它们的野生状态”为例，强调惩罚的重要性。美国教育家和儿童学家詹姆斯?多布森说道：“许多人犯罪，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果，而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。”学生如果在犯错误的时候，教育者（教师）或视而不见，或轻描淡写，或隔靴搔痒等，就会打乱学生的心理平衡，使其侥幸心理得逞，放纵自己的错误行为，失去辨别是非的能力，对其发展成长是有害的。所以，中国青少年研究中心副主任孙云晓呼吁提醒我们：“没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。”惩罚教育与赏识教育是相辅相成的，有异曲同工之妙，而以此代彼则是不可能的。教育实践证明，在教师和家长的赞美声中成长起来的一些所谓优秀学生，走向社会后，比一般学生的适应能力差。如抵抗挫折、正确认识失误，防止犯错误的意识和能力都比一般学生差。所以，我们应当树立“错误资源观”，认识到，学校就是允许学生犯错误的地方。即不要把学生犯错误看作洪水猛兽，而是看作学生在成长的过程中的一种必然，把犯错误当作资源进行利用。学生只有在不断地克服困难、经历挫折、改正错误的过程中，在获得进步、承担责任、接受奖励和惩罚的过程中，才能茁壮成长，这是教育教学和学生发展的一种宝贵资源。

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正确发挥惩罚教育的作用需要坚持几个原则 ：（1）爱心原则。为什么会出现体罚造成学生致残、侮辱伤害学生导致自杀等恶性事件呢？主要是这些个别教师缺乏师德，违背了爱心原则，他们的行为只能是对学生的惩罚，是不可以和“惩罚教育”相提并论的。苏霍姆林斯基说：“爱孩子，这是首条金科玉律。”没有爱心的教育，其实算不得教育，惩罚只能是从爱心出发的一种方法和手段。所以“爱”是教育的根本，要求教师要有母亲般的宽广胸怀，慈父般的严格要求，才能实施惩罚教育的手段。而且我们绝不能为惩罚而惩罚，要有明确的目的，这就是“惩前毖后，治病救人”。批评不是冷嘲热讽和侮辱愚弄，惩罚不是一棍子打死。对犯错误者来说就是“前事不忘，后事之师”；对旁观者来说就是“前车之覆，后车之鉴”。（2）求实原则。惩罚教育一定要采取实事求是的态度。“实事”，就是一定要搞清楚事实的真相，主要包括动机、过程和结果。“求是”，就是要根据事实的具体情况，认真分析其动机、行为及其结果的性质，并给以相应的适当的惩罚。只要惩罚公平、合理、适度，他们还是能够接受惩罚的，也能够达到教育的目的。教师在调查、分析个案时，要认真负责、实事求是，如果造成“冤假错案”，就会削弱或者失去惩罚教育的意义。只要我们认识到“惩罚只是手段而不是目的”，在实施惩罚教育的过程中就会更加追求实事求是、更加冷静、更加慎重，使惩罚教育取得实效。（3）完善原则。惩罚教育要采取“预防为主”的方针。这就要求我们在平常加强思想教育，帮助学生提高判断是非的能力，灌输违反纪律、发生行为错误就要承担相应的责任和惩罚的意

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境，合理地把握呈现方式和呈现时机，把主题图用好，用足，用活。我还是举数学教学的例子。 问题1： 字母能表示什么

教材上的主题图是用火柴棍摆正方形

⑴ 2个正方形需几根火柴棒？3个正方形呢？ ⑵ 10个正方形需多少根火柴棒？100个正方形呢？ ⑶ x个正方形需多少根火柴棒？

学生通过实验、观察、归纳、探索出一般规律后并运用字母表示数，这就是一个数学化的过程。而且学生不止一种答案，一般有5种：

3x-1)；x+(x+1)①4+（ ②1+3x；③2； ④(x+1)+x+x； ⑤4x-(x-1)；

问题2： 平方根 教材上的主题图是画“接龙”式的直角三角形，根据主题图提出问题,并且充分利用主题图进行变式教学。 图中x,y,z,w哪些是有理数？哪些是无理数？你能表示它吗？ 由这个图获得算术平方根的概念后，有些老师放弃了这个图。其实，可借助于这个图把数学化的过程继续下去，使数学问题情境始终都在起作用。把x?___;y?___;z?____;w?__;的填空完成后，把△AOB的两直角边换成2，2、3，能不能求出x,y,z,w呢？其实你可以继续

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换。

y?______;y?2若ΑО=BO=12,23,54??x2?______;x?_______；

_____;z2?______;z?_____;w2?______; w?____;

能不能求出x,y,z,w？对教材中的做一做，说一说，想一想，议一议借助于主题情境图去完成效果会更好，这就是重组教材，使数学问题情境的有效性凸现出来。

5?4情境教学设计要处理好几个关系

搞好教学设计一方面要遵循一些基本原则，另一方面要处理好几个关系。

⑴ 形式和内容的关系。

问题情境只是一种教学呈现方式，是一种形式。而学科知识是载体。形式和内容应当是完美的和谐统一，形式是为内容服务的，要让形式去适应内容，决不能让内容去适应形式。我们看下面一个例子： 唐朝诗人杜牧写了一首很有名的诗《清明》

清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂，借问酒家何处有？牧童遥指杏

花

村

。

有人认为啰嗦，改为： 清明雨纷纷，行人欲断魂，酒家何处有？遥指杏花村。

有人认为还是太啰嗦，应当更简炼一点：雨纷纷，欲断魂，何处有？杏花村。

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简是简了，但诗味全无了，一首诗情画意，生活气息浓烈，充满了人与自然和谐美感的优美风景画，被删得一干二净。失去了内容，形式有什么用？

教学问题情境的关键是“教学问题”，不是单纯的情境化形式。 ⑵ 同一性与多样性的关系。

同一个问题可创设多种情境，而同一情境又可在多种问题中使用。比如，在数学教学中，对平方根的教学我们可以创设勾股定理情境，也可创设已知正方形面积求边长的情境，还可以创设把两个大小不一样的正方形剪贴成一个正方形求边长的复杂情境，这就是同一问题的多重情境，或者说情境的多样化，它说明了数学问题的来源和应用是多样化的，极其丰富的。再比如，如果创设了全班每个同学的身高或某门功课的考试成绩这样的情境后，可以研究平均数、中位数、也可以研究众数、方差等，还可以分组画出直方图。这就是一种情境多种应用。比如讲《奇妙的克隆》这节课，你可以用石刻拓片、复印机、照相机等情境引入，也可以用大家熟悉的《西游记》中孙悟空经常在紧要关头从身上拔一把猴毛变成一大群和他一模一样的猴子这个情境引入。这种奇妙的想象正好与奇妙的克隆发生了共鸣式的碰撞，从而引起学生探究问题的兴趣。这就是说以情境作媒介，可以形成系列性的问题探究，有利于学生层层深入，培养发散性思维的探索精神，我们在创设教学问题情境时，对这两种途径似乎缺乏必要的理论和实践研究，对创设问题情境的拓展还有很大空间。 ⑶ 生活化与科学化的关系。

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运用生活素材创设问题情境后，一定要与所教学科的内容密切结合。要使情境进入建立数学问题模型、语文问题模型、物理问题模型、化学问题模型、生物问题模型等科学化活动过程。创设情境不是为观赏，也不是为了装样子，走过场，主要目的是科学化活动过程。也就是说，学生要经历科学化的思维，运用学科语言，建立学科模型，解决学科问题，获得学科知识和技能。如果问题情境不能转化成科学化的活动过程，那还不是真正意义上的情境教学。教学问题情境的生活化，必须转化成学科过程活动的科学化。而科学化一直是我们教学的一个软肋或断层。就是说一定要把数学课上成数学课、语文课上成语文课，生物课上成生物课等等，决不能让它变了味。

⑷ 继承和创新的关系。

这次新课程的教学内容发生了很大变化，语文课内容更新了三分之二以上，数学课内容增加了概率统计、空间图形等。而且在编排结构上进行了较大的调整。特别是几何教材，注重生动而富有趣味性的情境创设。打破了传统几何从一维到二维再到三维的顺序结构，有一些教惯了传统几何的老师不习惯，这就要求要在继承传统的基础上适应创新。教材中的折纸、搭积木、火柴梗拼图、剪纸、五方块拼图、七巧板拼图、建筑物欣赏、照镜子、镶木块、画装饰图、三视图训练等。有些老师说新教材“有图形，没数学”。其实。观察、分析、归纳、概括、计算、证明等数学方法、数学知识、数学技能就蕴涵在这些图形中，我们要从中认识数学、发现数学、学会数学。使学生认识到，数学是科学、数学是知识、数学是技术、数学是工具、数学是文

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化。另外，对代数中的一些教学内容安排，要有创新精神，可以结合本地区本学校的具体情况进行整理教材、重组教材、调整教材的教学活动，真正做到用教材教，而不是教教材。

创设问题情境实际上是一种课程资源的开发。课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思政课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。这些问题需要在教学实践中逐步认识、逐步改进、逐步提高。 6、

关于计算机辅助教学问题

CAI是教师们常说的词语，很多教师只知道它就是指课件教学，而其真正的名称为“计算机辅助教学”，是英文“Computer Assisted Instruction”的缩写。所谓辅助教学，包含两层含义，其一是宏观上的辅助，即教师通过对课程的研究，再设计合理的教学程序，代替教师去完成一些适合计算机完成的工作，主要表现为“辅助学”。其

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二是在教学过程中作为教师的“扶手”，对教学实践实施具体的帮助，主要表现为“辅助教”。这种形式的特征是在教学过程中有教师积极参与交互，能够优化教学结构，增加教学容量，使教学生动、形象、直观、新颖，在突破难点、突出重点上能有效提高教学效果。

但是我们必须看到当前在计算机辅助教学中的一些误区和弊端。 （1）用多媒体代替了板书板画的功能和作用，削弱了教师的教学基本功。

现代教学中，传统媒体有粉笔、黑板、标本、模型、挂图等；电子媒体有幻灯、投影、电影、电视、计算机等。但在实践教学中，多媒体替代了一切，成了现代课堂教学的全权代表。现实中不少老师利用多媒体教学时已经脱开了粉笔和黑板。但是用屏幕来代替黑板的所有功能，缺乏板书、演算的做法，将会事与愿违的。黑板是课堂教学中师生之间交流知识、经验和体会一个不可缺少的媒介。一个考虑多么完善的课件，也不可能完全适合每个班集体的教学需要，黑板的作用仍是极其重要的。另外，好的手工板书有提纲挈领的作用，有体现教师风格的作用，有无形感化的作用，学生抬头一看，便对本节课的重点一目了然。

（2）干扰、分散学生注意力，阻碍了思维能力的发展。 多媒体的动画、声音、特效等使学生看的眼花缭乱，听的心里厌烦，将学生的注意力吸引到无关的声音和动画上去。干扰、分散了学生的注意力，影响学生的学习效果。课件中把所有抽象思维、文字语言的理解都用多媒体形象展现出来，实际上不利于培养学生独立思考

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能力和创新能力，扼杀了学生逻辑思维能力和创造能力的培养，长期以往，学生就会造成形象思维依赖症，削弱了丰富的想象力和抽象思维能力，到头来是害了青少年的成长。

（3）人机对话代替人人对话，情感交流缺失。

机器不能代替教师。美国儿童电脑教学课程专家毛尔科维奇尖锐地指出：“先进工业国如美国和德国，所犯下的最大错误就是以为电脑可以代替教师。到了最近，他们才逐渐明白，人，才是最好的教育工具！”欧美国家的深刻教训应当引以为戒，我们不能再重蹈覆辙。教师的地位是无法代替的。教学机器无论怎么先进，都仅仅具有反馈应答的功能，它没有生命，无法真正顾及学生的兴趣、情感。教师在课堂上的注意力完全放在对电脑的关注上，而顾不上关注学生。授业、解惑可以只靠计算机，而点燃学生心灵的火花却需要教师的情与爱──因为人是需要情感交流的。课堂上的动态交流，不仅仅是知识的流动，还有师生之间、生生之间的情感流动。而在课堂教学中，师生面对面的情感交流，教师的人格魅力的感染熏陶等人文环境建设是任何媒体难以替代的。托斯顿?胡森也曾在《教育的目前趋势、世界教育展望》中指出：“不要把学校看作一个教学工厂，因此，机器不能代替教师,在有理由用机器代替教师的情况下,也必须把这种教学看成反常”。特别是在计算机智能技术还不十分完善的今天，更不要去大肆渲染多媒体万能取代论，否定教师的教化功能。

（4）教师失去了主导地位，学生失去了主体地位。

现代教学中，比较一致的观点就是要强调学生的主体性，发挥教

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师的主导性。可是在一些课堂教学中，多媒体主导了整个教学过程，教师和学生几乎都“退居二线”成了被动的教和学，活生生的人成了机器的“奴仆”。教师在讲课中处理不好与多媒体的关系，要么先出画面后讲解，要么只顾讲忘了换画面，造成讲解内容与画面的不同步，人机“两张皮”，很大程度上使上课变成了“看电影”，教师成了“解说员”和“播放”操作者，学生成了“看戏”者，学生没有足够的思维活动时间和空间，极大地影响教学效果。

（5）课件制作耗力费时，成本高，效益差，加重教师负担。 与当下呼唤的经济、实用、简洁、真实的“绿色课”相比，多媒体课件制作堪称豪华、新颖、花哨、造价高、费时多，与常规课脱节，中看不中用，变成了花架子。特别是一些示范课、公开课、观摩课、优质课等变成了学校里课堂教学的“大鱼大肉大操大办”。而常规课则无人重视变成了“咸菜、萝卜、白开水”。课堂教学中的这种面子工程、形象工程，是对有限的教学资源的浪费，应当遏制其发展势头。我们提倡多上真实的“绿色课”。 （6）助长了课堂教学评价的片面性。

迅速兴起的多媒体教学，直接影响着“评级”、“评优”等各项考核。一些教育行政部门和学校领导制定的评课标准中，有一项霸王条款，那就是“没有多媒体课件者一票否决”。客观地说，这是一种不公正、不平等、不科学的评价标准。它导致了诸多矛盾和隐患，令众多教师心有不悦，却也无可奈何。其结果是由原来的“满堂灌”变成了“满堂放”。灵活运用各种教学手段，在内容与形式、人与机的

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结合上做文章。把着眼点放在运用多媒体手段提高教学能力上，认真分析教学内容，灵活运用行之有效的教学方法，而不能一味代之以多媒体，搞教学手段的“一刀切”，从而保证教育教学事业的健康发展。。

总而言之，现代信息技术的发展为教学提供了有利的支持。正确地、有效地合理地使用多媒体可以提高教学效果。但是，一定要认识到教学情况千差万别，多媒体教学仅仅是教学辅助手段，不是教学的主要手段，决不能把辅助手段变成主要手段，人机对话不能代替人人对话。必须坚持以学生为中心，以提高教学效果为出发点和落脚点，从实际出发，选择有效的教学手段，正确处理好教师与多媒体的关系。对那些滥用多媒体课件，患了课件综合症的现象必须坚决克服。

四、关于主导与主体的关系

有人认为“教师为主导学生为主体”的提法不对，应当改为学生为中心。又有人认为学生为中心的提法也不对。那些从来没有从事过课堂教学工作的所谓专家、学者，特别是从来没有从事过基础教育教学工作的专家学者，坐在房子里凭空想出来的一些理论和观点，不能指导教育教学工作。我始终坚定不移地认为：“以教师为主导以学生为主体的教学原则”是对各个学科、各级各类学校普遍适用的教学原则。前面所讲的那些在教学方法、学习方式上存在的问题，其根子在于违背了这个原则。

现在一些老师感到困惑的问题比较多：课堂纪律还要不要？学生还能不能批评？学生还要不要尊敬老师？由学生来评价老师公平公正吗？

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学生是认识的主体，发展的主体，是获取知识的主体，处理信息的主体，也是反馈信息的主题。充分发挥这个主体的主观能动作用，调动这个主体的全部热情、兴趣、智慧和力量，是让学生学会学习，学会生存，学会做人的主体目标。但是绝不能就否定教师的主导地位。教师的主导地位是不应否认也是不能否认的，教师的主导作用是万万不可丢掉的。教学计划的制定、教学目标的确定、教学方法的选择、教学活动的组织和管理，特别是课堂教学的优化设计，主要是要有教师来完成。现在的问题不是主导作用还要不要，而是主导作用还没有真正发挥，发挥的很不好、很不理想。也就是说教师的全部热情还没有调动起来，教师的机智、聪明、智慧、才干、潜能还没完全发挥出来。教师的个性没有获得张扬，教师的闪光点、兴奋点没有很好的展示。主体作用是学生的主动性、积极性，主导作用是教师的主动性、积极性，这两个积极性缺一不可。从某种意义上讲，教师的主导作用、主导地位没有充分发挥，学生的主体作用、主体地位也就不可能充分发挥。主体作用是显性的，主导作用是隐性的。主导作用除了在课堂教学中所展示的引导、指导、诱导、辅导外，大部分都是在学生看不见的情况下体现的。教师的主导作用体现在两个大的方面。一个是教育，一个是教学。除了上面所讲的教学工作外，更重要地是教育工作。下面我重点谈一下教育问题。

现在有人认为表扬越多越好，甚至提出要废除“惩罚教育”。我想从教育学和心理学的观点比较详细地谈谈我对这个问题的看法。 1、奖惩教育的影响和作用

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