其三，关于组织中的人。既然组织是人所建构的，是人类行为的产物，那么组织研究关注的起点应该为人。格林菲尔德认为，组织中的人具有天资、主动性和创造性，但也必然具有差异性。人们完成的工作是有差别的，各自的生活也不尽相同。人们在组织的物质财富和精神文化的创造过程中表达了自我，形成了自身的生活、社会秩序和组织本身。在组织中，人们的行为由兴趣引发，而并非由事实决定。这是因为人倾向于先行动，继而才对行动做出判断。人们应该对组织内所进行的一切负起责任，因为人们具体在组织中做何种工作，相互关系如何，都是人们自己选择的。另外，对于组织中的管理者的培训也不可能通过对以往“科学管理理论”的学习而达成。相反，管理者的培训应该是一种思想培训，应从根本上帮助管理者认识他们的行动假设和思想信条；管理培训应该是一种面向生活的培训、应是暂时的“引退”和“沉思”，进而使组织中的管理者从全新的视角、批判的眼光察看重大问题。诚如批判理论所指出的那样，教育管理者应是“真正意义上的批判人文主义者”。
其四，关于组织的发展与变革。格林菲尔德认为：组织不是凝固不变的，而是体现为一种不断形成的过程。不断变化是组织的一种常态。在这样的过程中，是人们的思想观念和行为导致了某种组织现实，而某种组织现实又是人们继续憧憬和行动的诱因。在如此循环往复中，组织的面貌被不断重新定义、重新塑造，过去的变成了现在，而过去和现在又共同地构筑着未来。组织的变革不是一个简单的结构改变问题。组织是复杂的，改变组织“首先要了解个体对组织现状的看法，其次有赖于他们所接受的、通过社会行为能实现什么或应实现什么的种种新观念”。[7]组织的发展与变革都掌握在我们自己手中，我们应当依照道德准则采取行动并对自己的行动负责。很明显，格林菲尔德在组织发展与变革的问题上更多地强调了人的主体性作用，指出了组织变革的复杂性，突出了组织行为选择的道德性倾向。
最后，关于组织的目的及其实现。人们结合成组织是为了做他们想做的事或者他们认为必要做的事，组织就是人们为自己设定了一种存在模式、一系列准则和规则，以实现人们的愿望、意志、潜能和意义。组织没有外在于人的目的，没有超然于价值的目标。由于组织是价值的表达和存在的启示，因而不存在一种技术能促使组织实现为之服务的目的。组织的目标是一种价值指向和理想，只能追求、靠近，而难以完全获得实现。对于教育组织来说，后现代教育管理理论家所强调的是教育组织的道德伦理性、社会使命感，教育组织是为了促进教育乃至社会的平等和正义而存在的，教育组织理论是一种道德科学。
总之，后现代教育管理的组织观揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性和社会性，教育管理理论研究的对象是变化的、有价值的和发展的。后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看作是一个动态发展的过程。[8]不仅如此，后现代教育管理理论家还从不同的角度出发，提出了改进以往组织的设想。例如，教育组织批判理论重视将组织问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析，认为以往绝大多数组织理论都是以市场组织为基础而建立起来的，是市场中心的，进而提出了以“新组织科学”和“组织辩证观”取而代之并加以整合的观点。他们渴望抓住教育的本真问题，进而对学校组织和教育活动进行重建。[9]激进的女权主义者还主张创造出一种新的组织形式来抵制官僚制。在这种新组织中，成员实施分权；成员依赖于人与人的面对面的关系，而不是正式的组织技巧；他们是平等的，而不是等级森严的；资源是分享的，而不是私人物品。[10]这种观点虽然显得有些脱离现实，但也真切反映了社会组织中存在的诸多弊端。
三、后现代教育管理理论的学科观
在后现代教育管理理论视野中，教育管理的学科边界和知识基础亦呈现出一些不同于以往的特点，对于重建和发展教育管理学科具有重要价值。
首先，后现代教育管理学淡化了原有的学科边界，而表现出一种“跨学科”与“整合性”的理论指向。事实上，这已然是后现代知识领域中引人注目的共性主题。不仅在科学的诸学科之间，而且科学与非科学之间的界限也在变得模糊。[11]后现代教育管理研究也已经超越了自身的学科圈层，并转向与其他学科的沟通与对接，探索实现其历史性的异质视域融合，从而彰显出其学科的后现代秉性，不仅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后现代教育管理理论视域中，教育管理理论是真与善的统一，是事实科学与价值科学、历史科学与伦理科学、理论科学与实践科学的有机结合，是齐集求真、向善、臻美于一身的阐释教育管理思想观念和价值理念的综合体。
其次，后现代教育管理学倡扬一种全球视野与本土问题相结合的研究思路和理论意旨。这是与20世纪90年代以来迅猛发展的全球化趋势无法分割的，也是与人们对边缘弱势文化、多元复杂文化给予越来越多的关注和尊重的境况分不开的。教育管理学虽然同很多其他学科一样，是根植于“现代性”土壤中的，是与“现代化”的过程一道发展起来的学科，但也应在后现代的背景下实现与时俱进。诚如有研究者指出的：教育管理学在理论视野上应跨越国界、继承并超越“区域研究”的传统，放眼全球；在实践意趣上应“回归国家”，立足本土、切合实际、维护并保持自身学科的民族性，既不能在世界学术舞台上沦为“孤独的人群”，也不可在“时间之箭”的演化中被边缘化，成为西方中心主义的牺牲品。同时，有必要打通全球化与本土化的联络管道，力求在两者结合的历史制高点寻找本学科的发展目标。[12]
其三，后现代教育管理理论主张建立一门“大教育管理学”，来均衡对教育管理现象的实在性、理解性和批判性的研究。[13]后现代的教育管理批判理论认为，组织理论是道德科学，是由经验的、诠释的、批判的三个向度所构成的一个整体。[14]由于教育管理现象本身所具有的多重属性，因而以后现代的理论胸怀建构的教育管理学也不应在方法论上偏执于实证主义、在内容上限于经验事实，而应该发展一种“科学”的、理解的、批判的教育管理知识体系，以整体的眼光看待整体性的现象，全面关注教育管理活动的实然世界。
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