人对自然、对社会的超越既是可能的也是有限的。人性中的适应性和超越性并不相悖。在任何时候，适应性都在人性中居于首要位置，它是超越性得以发挥的前提，没有对自然界和人类社会的尊重与顺应，就没有人类生命的延续，也就不会有主观能动性的发挥，更不会存在超越。超越性在人性中居于主导位置，它是人性区别于动物的关键，没有对现实的超越，没有对未来的建构，人就难以摆脱本能的存在状态，难以实现对自我的完善，人类社会的发展也就无从谈起。因此，人性的适应性和超越性形成了一种相互制约、相互支撑的关系，前者需要以后者为目标，后者需要以前者为依托。
二、意义世界：教育存在价值的人性论解读
人和动物是部分同构的，人只有从自然界获取物质资料才能延续生命、获得发展，所以，生产和消费物质资料构成了人类生活的第一大主题；人又是特殊的，在基本生存需要被满足之后，他还会渴求丰富的精神生活，渴求来自他人的尊重和认可，所以，建构精神世界、探寻人生价值又构成了人类生活的第二大主题。两大主题的并存，决定了人类生活世界实则由物质层面和精神层面共同构成，其中，物质层面主要与人性的适应性部分相对，它侧重于个体对客观物质世界的适应，而精神层面则主要与人性的超越性部分相对，它侧重于个体对主观精神世界的建构。
与适应性在人性中的地位相一致，尽管物质层面在人类生活中居于首要位置，但它并非是“人之为人”的决定因素。这是因为，对动物而言，它适应性的“存在”就是它的本质，“适应”是动物世界的唯一属性，但对人而言，他适应性的“存在”却远远小于他的本质，超越性让他得以徘徊在“是其所是”与“其所不是”之间，并能从两者否定之否定的辩证关系中探寻人生意义，因此，较之动物，人类接触的世界是一个具有开放性和可能性的世界，等待人类依靠其主观能动性去认识、改造并利用。
基于超越性维度的精神层面更为明确地彰显了人之于动物的独特性，它使人类的生活世界不再局限于单一的生存模式，转而引导个体在既有物质生产资料和社会关系的基础上，通过“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”等形式的实践活动，不断去改造自己的现实存在状态，不断去满足自己的主观精神欲求，不断去追问自己的人生存在价值，进而在一定程度上摆脱物质世界的束缚和现实世界的有限性，建构起崇高的意义世界。
意义世界首先是“真”的，它“存在于思考者的心灵与他思考的对象的关系之中，当我们的思想与我们思考的对象存在一致关系时，我们的思考即为真”[4]，因此，“真”体现着主客体间的一致程度，可被理解为主体意识和主体能力的“合规律性”，标示了人类能够认识并利用客观世界的范围和程度。意义世界又是“善”的。善存在于主体与主体，亦即人与人之间，表征着“合目的性”。“善”首先是“合道德”的，它要求个体的思想观念、行为方式与社会的道德伦理规范相一致，其次是“合价值”的，即要求个体树立人生目标、探寻人生意义，构建理想的生活方式，以满足内在的精神需求。意义世界还是“美”的，它是“真”与“善”、“合规律性”与“合目的性”的统一，是“人的创造性活动”，是“人创造的世界”，是“人在创造性活动中所获得的、所感受到的自由”。[5]意义世界合真、合善、合美的多元性，不仅拓展了人类生活的内容、使人活得不必像动物那样单调乏味，还为人点燃了寻求“自我确证”的明灯，使人活得有目标、有价值、有信仰，失去了意义，人将处在“存在的焦虑”之中。
意义世界的建构需要教育。教育在个体适应性与超越性的生成过程中起着主导作用：首先，教育以培养人的适应性为出发点。教育的主要任务之一便是向受教育者传递参与生产实践活动的知识和技能，使受教育者养成符合社会期待的价值伦理规范，从而为他适应自然和立足社会做好准备，帮助受教育者学会生存、学会与他人共同生活。其次，教育以培养人的超越性为归宿。教育不仅传递着人类数千年整理归纳的生产生活经验，为他成长为“社会性的自然存在物”奠定知识基础、能力基础，还在引导着受教育者丰富精神生活、确立人生目标、叩问存在价值，进而探寻真善美相统一的意义世界，因此，教育是实现“人之为人”的重要途径，缺少了教育，人就很难完整地获得他的本质，很难使自己超越“适应性的我”，也就无法建构起体现人类崇高地位的“意义世界”。
教育对意义世界建构的可能表现在它是沟通真善美三维度的桥梁。第一，教育以“真”为基础，一方面，教育必须符合“真”的规范，只有合“真”的内容才能被纳入教育过程之中，而课程内容一定是经实践反复验证的客观真理；另一方面，教育要培养学生求真的精神，使学生具有合“真”的知识、合“真”的方法、合“真”的态度，将“真”由方法层面逐渐上升至价值层面。第二，教育以“善”为宗旨。一方面，教育要向学生传递为社会成员普遍认可的道德观念，帮助学生养成良好的行为习惯，使学生在“社会化”的过程中内化“外在的善”；另一方面，教育要引导学生树立正确的人生目标，明确生命的价值所在，帮助学生深入思考“我因何活着”、“我何以活着”、“我如何活得更好”等人生观问题，使学生在“社会化”的过程中建构起“内在的善”。第三，教育以“美”为鹄的。“美”是“客观之真”和“主观之善”在较高层次上的和谐统一，为此，一方面，教育要培养学生鉴赏美、理解美的能力，使学生知道主、客之美各自体现在哪些方面，有着怎样的维度，应从哪些角度理解客观之美和主观之美；另一方面，教育要培养学生创造美、生成美的能力，形成追求美、崇尚美的意识，使学生知道如何按照“美”的标准从事实践活动，如何按照“美”的需求改造客观世界，如何按照“美”的方式建构精神世界，如何按照“美”的预期探寻人生价值。
三、意义的消解与还原：教育形态演化的人性论考察
在应然的意义上，教育是一种“人性化”活动。然而，翻看人类历史，我们却又不难发现，不同时代的教育对人性培养和关注的方式各不相同，甚至还存在很大的差异。
(一)对人的依赖阶段——奴化教育
马克思从人的发展角度指出：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种社会形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才能形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”[6]据此，我们大致可将人类社会划分为“对人的依赖阶段”、“对物的依赖阶段”以及人的“自由个性阶段”这三大历史形态。
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