略论“英语思维”能力的重要作用

略论“英语思维”能力的重要作用

人教社与英国朗文公司联合出版的JEFC和SEFC教材在我国正式投入使用已有几年。在新教材的使用过程中许多教师认真领会大纲意图,科学研究教材编排体系;同时加强自身基本功训练,进行教法探索,使英语教学界呈现出欣欣向荣的喜人局面。新教材的使用符合时代要求,完成了应试教育向素质转化的重大举措。要言之,新教材为广大英语教育工作者培养学生的英语交际能力,向社会输送合格人才提供了更广阔的天地。

笔者四年来一直处在新教材的一线教学岗位,有幸参与了新教材从初一到目前高二的整个教学过程。曾被这个问题所困惑:既然英语国家的儿童语言能力的习得遵循“听、说、读、写”,我们是否能最终达到教学目的呢?在使用新教材的第一届新生中,我严格加强了“听、说”训练,绝大部分学生能听懂所学对话并进行“听、说”操练活动。但是当我按教材的编排体系进一步推进的时候,却发现了一个严重的问题:学生读写能力很差,特别是面对期中考试的试卷时简直一筹莫展,而且这种现象在其他学校也很普通。是试题超出了教材的要求,还是本人对《大纲》要求出现某种程度的误解?笔者开始认真思考这一问题。我翻阅了大量资料,并请教了省内部

分知识教师,最后认识到了问题的本质之所在:机械照搬英语国家儿童的语言能力习的过程中所遵循的“听、说、读、写”的渐进规律,而忽视了我国中学生英语学习的特殊性。 在儿童母语能力的习得过程中,10个月左右婴儿就已经开始能区别成人使用的少数词汇并且对不同的词作出不同的反应,这一反应过程并非行为主义者所指的“刺激→反应”的过程,而是一种初级的、地道的交际过程。为什么要称之为交际?因为它与环境有着千丝万缕的联系,在儿童开始说出单词以前,他们已经能够理解某些词了。如果把儿童说出的词汇叫积极词汇,而把儿童能够理解的词汇称消极词汇。那么,在整个发展期内,消极词汇的发展都远远超出积极词汇的发展。 由此可见,在儿童语言发展过程中理解超前于表达,也就是说,要想充分培养个体运用语言交际能力,必须注重理解能力的培养。而这种能力本身应属于思维能力的范畴。儿童对个别单词的模仿也许纯属偶然,但发展到组织句子以正确的语言形式表达自己的愿望这一过程,则与思维的培养过程同步。笔者认为婴幼儿的思维活动从无到有、从初级向高级的发展是其在良好语境中学习语言的必然结果。因为思维作为一种高级复杂的认识活动,是人脑对客观现实的反映。辩证唯物主义者认为语言与思维有着不可分割的联系:思维活动在语言形式中进行,语言是思维的工具,而且语言也是思维活动的重要表现形式之一。人类正是在使用创造工具的过程中创

造了人本身。所以说具有正常思维能力的人类大脑,正是学习和使用语言工具的产物。

个体运用语言进行的交际活动即心理学所指的“言语”这一概念。言语活动是人类的基本认识活动和技能。它又分为外部言语和内部言语两大类。外部言语包括口语和书面言语,其中口语是书而言语的有声表现;而内部言语则是一种自问自答或不出声的言语活动形(即思维活动)。关于言语能力的习得问题,一直存在行为上又叫理论和认知理论的争论。 新行为主义者斯金纳(B.F.Skinner)认为言语行为和其他大多数行为样是一种操作行为。个体言语能力的习得是通过“语言信息刺激对语言信息的反应”这一模式反复强化,促进其掌握语言的正确形式从而正确地使用语言。认知理论的积极倡导者乔姆斯基(Chomskv)却认为用操作条件反射的形式不能解释个体能够说出和理解从未经验过的句子这一现象。他倡导语言规则在言语习得中的重要作用,认为个体是通过对语言现象的认知的基础上掌握语言规则,逐步完善言语技能,从而构造和理解新的句子。

乔姆斯基的认知理论强调认知语言表征在言语习的过程中的重要作有用。但是,难道个体天生就掌握了语言规则吗?一定语言规则的掌握又是否必须通过反复操作条件反射来完成呢?笔者认为斯金纳的行为理论能很好地解释学前儿童,特别是初学语言者的言语能力习得的问题。但我们应清醒地

看到行为理论和认知理论是辩证统一的:个体对语言规则的掌握必须有思维活动的参与,而初级阶段的“听、说”交际推动了儿童思维能力的逐步发展,为系统学习语言打下了良好的基础,也使思维活动介入个体语言学习,充分发挥思维的能动性以指导个体的言语实践成为实际可能。

笔者认为:个体对语言规则的掌握需要思维活动的参与,而思维的发展又必须通过大量语言信息的反复刺激与强化,这是对客观世界的感知过程;而运用语言规则构造和理解新的句子则属于对客观世界的认知过程。二者相辅相成、彼此促进。在充分发展外部言语能力的基础上,在言语实践过程中,随着人脑言语机能的成熟与发展,外部言语活动逐渐转化为内部言语。这样提高了人脑的思维能力,使之指导外部言语实践。这正好是思维能动作用的重要体现。因此,言语能力学习的过程即个体对客观世界的认识过程,它遵循“实践→认识→实践”的认识规律。所以在任何一种语言的学习过程中都必须培养以目的语进行思维的能力。就我国英语学习者而言,则必须具备运用英语进行思维的能力。显然这种能力在培养过程中就介入到学生的英语学习之中,使之充分指导学生的英语交际活动。

英语思维能力的提高包括外部言语与内部言语的共同丰富与发展。这必须具备如下条件:①就外部言语而言,需要良好的语言环境;②就内部言语面言,则需要机能健全的人脑。

我国学生学习英语虽然缺乏良好的语境,但是通过多年的汉语学习,大脑已趋成熟,各项机能基本完备。这与英语国家学前儿童相比是最大的优势之所在。外部言语活动虽然是思维的有声表现,但缺乏英语思维介入的初级阶段的“听、说”教学这只能是对英语外部言语活动的机械模仿。而我们的教学目标是“听、说、读、写”四项技能的全固发展。因此单纯的“听、说”教学不但不能带动“读、写”,反而会造成“听、说”与“读、写”脱节。这实际上是外部言语与内部言语、思维与行为的脱节。笔者在教学中出现的学生会听会说不会书面表达的现象正是因此而产生,所以我们在教学中必须抓住这样几点:

1“听、说”是学习者充分训练外部言语能力、感知客观世界、掌握语言基本形式的重要手段

它绝不是英语教学(即使是初级阶段的英语教学)的全部。教师要积极为学生创造条件,使已经掌握的外部言语形式转化为内部言语。而这是一个系统工程,绝非简单的“听、说”模仿所能达到的目标。

在现行的JEFC和SEFC教材中,都充分考虑到“听、说”教学的量要性,每个单元的第一课都配备有对话磁带,而且教学重点侧重点在训练对话的过程中发展“说”的能力,但如果

单纯模仿课文中所提供的对话,那就难以真正发展“说”的能力。特别是SEFC教材中,在每单位的第一课中都中都大量出现“Practice”的练习。比如SEFC教材第二册每二单元第一课“№ Smoking please!”中的“Practice”就是提供几种不同的回答的句子。提练过程中,学生只有根据不同环境选择回答方式,使得语言形式与环境相联系,才能使学生达到运用所学内容进行交际的目的。所以“听、说”教学应为贯穿整个中学阶段教学的始终。但教师必须区别“听、说”模仿与“听、说”训练,使“听、说”与环境(或者模拟环境)产生联系,从而使思维以语言交际实践的形式得到进一步提高。

2“听、读”教学是促进英语思维发展的重要手段之一

2.1对于我国中学生来说,“听”、“读”对感知英语信息具有同等重要的作用。因为我国学生缺乏良好的语境,仅凭课堂内的电化教学手段及教师的作用不足以弥补不良语境的缺陷。

2.2通过“读”的教学指导学生尽可能早地掌握阅读技能,一方面感知更多的语言信息,另一方面还能使学生在阅读过程中分析推理所产生的结果,通过内部言语活动编码成可以展开和表达的英语形式,这一外部言语的内化过程促进了英语思维能力的发展。这种内部言语活动的结果也可以以

“说”的形式加以表达,加强内部言语与外部言话的联系,实际上促进了英语思维活动介入英语交际中。在SEFC新教材每单元的第二课都有阅读后回答问题,判断正误的练习,都起到了充分发展学生英语思维能力的作用。

3“听、写”训练可以促使学生英语学习趋于“立体化”

声音和文字分别是人脑思维的结果有声和有形的表现。我国中学生已经具备了成熟的脑机能,完全可以协调人体各器官和系统建立语言的声、形联系,使学生在英语学习中尽早地摆脱汉语思维习惯。在这几条措施中,“听、说”教学引起了广大同行的高度重视。但许多教师却忽视“听、写”训练。其实“听、写”在学生学习英语字母时即可展开,逐步发展到听写单词、句子以至简短的课文。JEFC教材第二册就大量出现了阅读训练。诸如听或读课文后按要求口头或书面回答问题等。这充分说明了教材编排意图是为了在教学中尽早建立“听、说、读、写”各项技能的联系。笔者认为这种联系即学习的“立体化”。

总之,在高中英语新教材教学过程中,我们不能机械地照搬国外流行的各种教学法,而应针对我国中学生的生理及心理特点,培养学生的英语思维能力,并正确处理“听、说、读、写”训练的辨证关系,使英语思维有效介入学生的英语学习中,

从而使学生的英语能力得到全面发展。

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