教育学的科学逻辑和实践逻辑：冲突与和解(2)

　　面对纷繁复杂教育现象和鲜活的教育图景，教育理论难以提供一般意义上的理论所具备的可证实的命题，正因为如此，奥康纳(D. J. O'Conner)站在实证主义的立场上毫不留情地批评了教育研究，“(教育)理论是价值判断、目标和措辞随意的命题的混合物，这些命题的措辞如此随意，以至于没有人能明白，什么可以算是支持或者反对它们的证据。”[6]易言之，教育理论本身只有具备了预测能力和对现实充分的解释力的情况下，教育理论才称其为“理论”。言下之意，教育理论只能是“尊称”。显然，在实证主义这里，自然科学的样板成了“普罗克鲁斯忒斯的铁床”[7]，对于教育中的价值问题，要么因为其“不可公度性”而弃之不理，要么直接将其还原成自然或者社会事实的命题。其中不足已不言而喻。那么，承认教育研究是一门目的性和意向性的向“善”的学问，教育学不是自然科学严格意义上的科学，是不是就说明教育学似乎只能停留在形而上的哲学层面，服膺于思辨研究范式呢？果真如此，教育理论与实践的分离即获得了学理上的正当性。这显然也是人们无法接受的结论。

　　“教育有问题，但不是教育问题”[8]。教育问题的产生往往是多方面因素所决定的，需要借助多学科的方法协同才能加以认识并最终解决，非教育学学科一己之力所能胜任。在高等教育领域，西方学者已经开始引入了多学科研究范式，而且多学科范式研究在中国已经生根发芽。[9]这对于问题的解决无疑是具有建设性的。超越对教育学“属人”或“属物”的本质主义认识观，从整体和关系维度重新来把握教育，强化教育研究中的问题取向，系眼下我们迫切要重视的问题。

　　二、教育科学何以实现逻辑上的自洽

　　纵观整个教育发展的历史，理论的发展可谓是异彩纷呈，已有的理论堆积上不断产生新的“流派”和“论说”。尽管所有理论流派的产生都有其产生的现实渊源，但所有理论都无一例外试图形成一套系统化的教育知识体系，使之形成一个有别于他者的、独立的“学问之道”。由此，专注于在学术旨趣教育应然层面的理想化诉求，往往忽视了现实实然层面的关照，致使理论对实践的解释力大大减弱，长此以往，教育理论与实践“两张皮”积重难返。

　　为解决理论与实践相背离的问题，学术界曾专门从分析语义学的角度作了“元语言”和“对象语言”的区分，但这种区分主要集中在了教育知识的表达形式与对象之间的关系以及教育知识如何可能的条件的探讨，只能是以预设的方式缩小问题阈，尽量减少可能的争议，问题并没有得到根本解决。显然，所谓元语言和对象语言的区分只是相对的，而且仅仅关乎“意思”层面，却无论如何不足以表明说话者的“意图”(价值涉入)。[10]

　　那么，作为一门科学的教育该作何“科学”的理解呢？或者说，教育学如何在学科逻辑和实践意向之间寻求妥协呢？

　　任何一门科学都基于确定性的知识假设，作为非实践的命题的“假设”构成了一门独立的学科基本的立论基础和逻辑起点，教育科学亦不例外。作为逻辑思维的产物，非实践性的假设在出发点上是积极的，但在现实中可能是消极的，不仅对于物理世界是如此，对于人文社会来讲亦是如此。金岳霖先生在《知识论》中，对科学主义的知识假设作出这样的辩护，“假设”的未知性驱使我们去思考，去探索；“假设”又决定了它只能在我们背后起作用，而不是我们眼前思考的主题；“假设”决定了我们从它出发来思考，而非思考它。易言之，它事实上的不可知性决定了它不是人们提出的见解，而是人们用来生活和思想的前提。[11]假设在科学发展中，具有逻辑上的不容怀疑性，假设永远的指向未来，永远以批判的形式向未来和可能敞开。知识探索过程本身并不排斥各种可能性，是科学探索过程中的本然应有之意，必然也只是在过程之中才逐渐凸显出来，亦即，“对一个命题的认识越自由，则越接近必然”[12]。知识相对于学科而言，不仅仅是目的，还是手段。在解读人类行为的过程中，“参考主体意向以及使主体意向能够被理解的更广范围内的社会实践，并不排斥在更传统的规律性命题意义上因果性解释的作用……，即使主体因为意识到这些联系而具有超越或者改变这些的能力，我们仍然可以在两者之间做一般化的联系。”[13]如此，按照科学哲学的内在理路，跟其他任何一门科学一样，教育学始终只能被理解为一门“在路上”的、未完成的科学。

　　此意义上，教育学的“确定性”追求是内置于学科灵魂深处的理想和航标，是尚且可以“搁置”的问题。这样，学科自身产生的变异相对于学科的根本旨趣而言，就成为一门学科从“青涩”逐渐走向“成熟”的必然路径，只有这样，才真正可以说是实现教育科学逻辑上的自洽性。确定型思维为教育学学科发展规定了路径，同时也预置了新的问题，其往往在实现人类理想的同时又限定了人类的理想，它只是提供了某种“范型”而已。“一部教育问题史在主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的‘教育之真’的历史，而是在价值需求的引导下，……建构新的‘教育之善’的历史。”[14]换言之，教育学学科发展是向教育之“真”的无限敞开和无限生成着的过程，这种面向“生活”无限开放的形式过程构成了教育学“科学性”旨归最为一般的存在形式。教育学一味“陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，还妨碍了其他类型的教育理论假设。”[15]作为科学思维的一种逻辑形式，教育学的确定性追求自然有其认识论的合理性，但这种确定性的形而上学假说，“尽管是一种重要的思维工具和手段，但工具和手段并不能代替目的本身，更不能以工具和手段去指导甚至规约目的。”[16]

　　三、教育学学科发展的实践逻辑

　　教育不仅指涉人的现实层面，还指涉于人的理想层面；不仅关涉技术层面，还关涉伦理层面；不仅关涉社会层面，还关涉个体层面。作为一种文化现象，教育蕴含着政治、经济、文化和个体实现层面的多重社会功能，而这些功能常常是彼此交织、关联、重叠，甚至是互相矛盾的，且常常处在同一个时空维度上，从这个意义上讲，教育“可能是人世间复杂问题之最。”[17]这种复杂性决定了教育学不可能处在时代和文化的真空中，它无法排除偶然性、意义、文化、价值和个体情感的渗入。

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