教育学的科学逻辑和实践逻辑：冲突与和解

内容摘要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。

关键词：教育学;学科;科学逻辑;实践逻辑;本土化

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　　内容提要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。

　　关 键 词：教育学 学科 科学逻辑 实践逻辑 本土化

　　作者简介：孙俊三(1953- )，男，湖北恩施人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论、高等教育学研究；谢武纪(1975- )，男，湖北随州人，湖南师范大学教育科学学院博士生，萍乡学院教育科学系副教授，主要从事高等教育管理、教育基本理论研究，长沙　410081

　　今之教育，已然成了一个常量，如何解读之似乎并不取决于教育本身，而是基于另外两个变量，解读的人是谁以及用什么方式来解读。于是乎，教坛似乎不再变得神圣，成了人人可以徜徉其中，人人可以指手画脚，人人可以信口开河的自由市场，不管是和专业搭界或不搭界的，门外的或门内的，大凡稍微和教育有点关联的人，都可以对教育评论一二的。这种“莫衷一是”无疑将教育学置于一种“可有可无”的尴尬境地。教育理论和实践的砥砺空前剧烈，背后所指乃是教育学的学科“信度”这一老问题。老问题悬而未决，新问题却是层出不穷，教育学该如何化解危机，何去何从，无疑值得深入的思考。

　　一、教育学科认识论危机的滥觞

　　教育学到底是不是一门科学？教育学是一门人文科学还是社会科学？教育学的科学性程度如何？这是学术界集思良久的问题。换一种提问方式，教育到底有没有规律？如果教育确实有规律可循，那么规律到底是什么？既然有规律，规律指向的是真实的教育活动的场景，还是人为的、经过理想化设计的实践？如果教育没有规律可言，那么作为一门学科的教育学也就失去了自身的合法性，没必要“苟延残喘”了。这是一个难以让人信服的结论。“教育就是教育”[1]，这一命题显然不止于对教育做出一个简单的概念界定，还包含了教育内在的伦理诉求，更包含了如何做教育这一方法论诉求。反过来讲，如果教育学已经切切实实地把握了教育的规律，教育学同样可以终结了，这是个悖论。作为一种社会文化现象，教育本身的文化性、境遇性决定了教育之学的时代特征及“实践”意象；作为一门学科的教育学，则内在规定着一种确定性旨归。二者间的相互“冲突”构成教育学危机的根源。

　　西文中“科学”(science)一词源自于拉丁文的scientia或scio，是“认识”或“学问”的意思。在古希腊人那里，科学和知识是同一词(episteme)。这表明“科学”一词，具有确定和稳定的双重意思。按照卡西尔(Ernst Cassirer)的话讲，“意指坚固性和稳定性的词根”[2]78。自笛卡尔(Rene Descartes)以来，一个独立于人之外的客观世界的本质主义、实体主义的逻辑假定深深嵌入了人们的思维之中，自然科学作为知识的范型就被确定下来。自然科学特点在于它的实证性、普遍性。但是，“人”的学问，尤其是精神科学似乎不具备自然科学那样的实证性质，那么它何以称得上是一门科学呢？

　　早在古希腊确立外在世界本体论的“逻各斯”理性原则时，认知中关于“属人”和“属物”的问题始终如影相随、难解难分地纠缠在一起。从赫拉克利特(Heraclitus)的“我寻找过我自己”，到普罗塔格拉(Protagoras)“人是万物的尺度”，再到苏格拉底(Socrates)对“认识你自己”的践行，确立“无知便是恶”，这其中，“对宇宙的外向性观察和对人的内向性观察始终比肩而立”[2]6。耐人寻味的是，即便是笛卡尔的理性普遍怀疑原则，但在卡西尔看来，也“只是人文主义坚定的副本”而已[2]3。

　　近代以降，自然科学使得人类征服自然的能力得到空前的解放，生产力的飞速发展使科学迅即获得了与中世纪神学一样的显学地位，以自然科学为模版的实证主义逻辑也在这个年代得到了最淋漓尽致的演绎。正是在这一语境下，教育研究迅速发展成为一个有着独立的研究阈限，一个合乎理性的结构，严格的方法论原则和最基本的范畴和概念的，自足、封闭的专业体系。作为近代科学语境下所衍生的学科制度化产物的教育学，其立论基础在于“预成论”的知识假设，将教育视作一个纯粹“外在”于研究者的专门对象，教育学的旨趣乃在于探求一切教育现象背后的普遍性的知识。这种知识愿望，不仅代表了一种基于确定性思维方式基础上的一种理性原则，也代表了研究者的研究向度和学科致思方式，还代表了“对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望”[3]。这一知识追求不仅为学科发展提供了一个方法论的切入，更在根本上成为学科发展的源动力。

　　专业发展的不足是显而易见的，教育学专业化所表现出的弊端尤其明显。其一，其过分重视教育知识的普适性和确定性，容易导致对“无形”(理想化)的肯定，对“有形”的否定(去生活化)，经常舍弃掉具体去追求一般，结果是，它无法澄清应然与实然、理想与现实的矛盾，更在根本上背离了教育本然的人文属性；其二，出于确定性的追求，原本浑然一体的教育通过概念的形式被肢解成相互独立的几个单元，概念之间很难形成有效的通约，“边界”使得人们难以从整体上把握现实中的教育；其三，当“圈外人”(大众)的审视水准和价值取向与“圈内人”所制定的理论发生实际上的抵牾时，人们常常会将问题归咎于教育理论本身，认为理论本身过于抽象和理想化，系正确的废话，可有可无。甚至在教育理论界内部，在情何以堪之余，也免不了争论，如教育学是一门“学科”还是“领域”的讨论等[4]。“超级专业化阻止看到(被它分割为碎片的)总体的东西和(被它消解的)根本的东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的问题。但是根本的问题从来不是片段的，而总体的问题愈来愈带有根本性。当一般文化包含着力图把任何信息或任何观念放置到背景中去的做法的激励的时候，学科性的科学和技术的文化切割、分离和箱格化知识，使它们越来越难以被纳入背景中。”[5]

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