教育学的科学逻辑和实践逻辑：冲突与和解(3)

　　自从培根(Francis Bacon)提出建立科学教育学迄今已走过的三百余年的西方教育发展历程来看，以赫尔巴特(J. F. Herbart)为代表的传统教育学和以杜威(John Dewey)为代表的现代教育派的论争贯穿始终，此消彼长，不分伯仲。这期间，理论的更替、学派的兴衰、取向的转换、范式的嬗变，同样构成了现代西方教育理论发展最鲜明的外显特征。教育学总体上的发展趋势呈现了从学科的大一统向学科分化、研究的理论范式不断转化、结构的不断颠覆、方法的单一到研究方法的多元互补方向的转变。[18]在这一总的发展轨迹中，我们看到，教育学在更深意义上诉诸了一个实践性意象，理论逻辑的确定性诉求与实践活动间的矛盾和不协调性是显而易见的。显然，在应然的理论事实之外，还存在一个“真实事实”，正因为此，这使得实践活动一旦被纳入“理论话语”时随时面临着失真的危险？[19]但是，作为科学而言的教育学，无法也不可能回避实践，其科学地位恰恰是源于实践、为了实践，经过实践检验而得以确立的。但是，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”，“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们不可能完全加以确定？”[20]

　　任何教育都存在于特定的“场域”之中，教育学在固守普遍性和理想性追求的同时，同样不能规避文化本身的多样性和异质性，这种实践性意象就是由文化、个体所体现的异质性和多样性所决定的。从这个意义上讲，一个横截面上的“一元”教育学并不足以解释复杂教育的全部，需要从纵向和横向的历史和关系维度重新来认识教育学。就像柯林伍德(R. G. Collingwood)所认为的那样，任何命题都是对某一特定问题提出的回答，不理解它所针对的问题，就无法理解这一命题。任何问与答的综合体总是从属于某一个特定的历史语境，因此，并不存在什么永恒的问题，存在的只是对于个别问题的个别回答。[21]因此，“我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建关系，努力掌握多方面性，考虑到特性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[22]恰在这个意义上，布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，科学发展往往是在理性真理和事实真理之间不断运行的，由此他提出了“实践逻辑”概念，他认为，“实践逻辑”作为这两种真理间“纯粹偶然性之间的中介”，其存在恰恰拉近了二者之间的距离，学科本身因循的是实践逻辑。[23]

　　生活本身的先在性决定了教育必然随着语境变幻而不断变化和生成着，教育绝对不可能幻化成简单的教条和一些机械的技术手段。从一元教育学到多元教育学，从线性到非线性，从简单到复杂，从预成到生成，显然是教育科学发展的内在理路，多元教育学恰恰就是教育学实践逻辑的表征。居此，当“单一的而又单调的教育学(逐渐)繁衍成色彩斑斓的教育学科群”，当外界出现更多的质疑和批评之音，当教育理论发生一次又一次的被动或主动的变化时，我们理当像庄子那样，为此“击缶而歌”[24]。这可以避免我们在“学科危机”上过多的无谓的争论和迷惘，更主要的使我们的研究更加务实，所以教育研究在固守教育学的理想性追求的同时，也应该持一种扎根于文化、渐进的姿态——即使无奈，但还是没有其他选项的选择。

内容摘要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。

关键词：教育学;学科;科学逻辑;实践逻辑;本土化

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　　四、教育学本土化发展审思

　　实践相对于理论有着不可置疑的优先性，“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学仅仅把这看作理论的任务。”[25]“一切社会生活本质上是实践的。所有把理论导向神秘主义方向去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”[26]尽管一定的教育研究范式在教育现象中必然表现为某种普遍性，但在一个更为广阔的视角来开，这种有限的普遍并不足以从根本上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，它注定是会超越的。正因为如此，教育的特殊性和其特有使命决定了教育学本质上是实践的，从他者走向本土就成了必然。

　　在《开放社会及其敌人》一书中，波普尔(Karl Popper)对社会科学的任务作出了新的界定，认为社会科学方法不是寻求对社会整体的“控制”或“预测”的历史主义方法，而是逐步、逐个、温和地治疗社会弊病的自然科学的“试误法”。[27]在此基础上，美国法律学家蓬达(Roscoe Pound)提出了“渐近的社会工程”(piece-meal social engineering)理论观点。这一思想得到了比较教育学家霍姆斯(Brain Holmes)的充分借重，霍姆斯指出，在教育政策的制定和实施过程中，首先应该考虑的是“应该是什么”的规范信念，不同的民族、宗教群体和社会均有各自独特的规范法则，而国家的政策、法律往往体现了这样一些规范法则，因此首先应得到尊重。[28]和其他学科一样，教育学在中国同样属于舶来品，来自别人的实际与经验，拿过来是因为其器用价值。但是，当我们的实际同他者的实际发生抵牾时，实际与理论的隔膜也就开始了。至于此时讨论“‘学’有没有‘中西’之分”[29]，有没有国界，讨论谁受制于西学和谁没被西学所制、要不要主动被西化，其实又是一个伪问题。固然，教育学的“本土化”从认识逻辑上没能摆脱“嫁接”和“接着谈”的嫌疑，但我们可以理解为为解决中国的教育问题，探索一种新的属于中国自己的教育学研究范式，促进教育理论和现实贴当性，促进中国教育的良好发展来创设一个相对原生质的、“特殊”的教育学有效的尝试。

　　教育学在中国的发展并不总是一帆风顺的。上世纪50年代至70年代，教育学曾一度沦落为“中国教育方针政策的汇编，或对中国教育方针政策的诠释”[30]。在这样的语境当中，不允许有假设，当然无所谓“真”；不允许想象，所以不能奢望发展，这绝非是一种正常的学术生态。如果抹去这一特殊阶段意识形态印记的话，这恰恰佐证了在前文中已经论述过的，教育学没办法回避语境，乃是历史的必然。

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